Νεοελληνική Γλώσσα Β' Γυμνασίου (Οδηγίες Διδασκαλίας)

Αξιολόγηση Χρήστη: 0 / 5

Αστέρια ΑνενεργάΑστέρια ΑνενεργάΑστέρια ΑνενεργάΑστέρια ΑνενεργάΑστέρια Ανενεργά
 

ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Β΄ ΤΑΞΗΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ 2017-2018

Αρ.Πρωτ.164314/Δ2/03-10-2017/ΥΠΠΕΘ

ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ
Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ
ΤΜΗΜΑ Α
Πληροφορίες: Α. Πασχαλίδου
B. Πελώνη
Τηλέφωνο: 210-3443422
210-3442238

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο για το σχολικό έτος 2017 – 2018

Σχετ.: Το με αρ. πρωτ. εισ. ΥΠ.Π.Ε.Θ. 154689/18-09-2017 έγγραφο

Μετά από σχετική εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (πράξη 36/14-09-2017 του Δ.Σ) σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο για το σχολικό έτος 2017-2018:

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1. Παρουσίαση του μαθήματος

Το μάθημα «Γλωσσική διδασκαλία» ως κλάδος του διδακτικού αντικειμένου «Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» διδάσκεται τρεις (3) ώρες στην Α΄ τάξη των Ημερήσιων και Εσπερινών Γυμνασίων, δύο (2) ώρες την εβδομάδα στις Β΄ και Γ΄ τάξεις των Hμερήσιων Γυμνασίων, τρεις (3) ώρες την εβδομάδα στη Β΄ τάξη των Eσπερινών Γυμνασίων και δύο (2) ώρες την εβδομάδα στη Γ΄ τάξη των Eσπερινών Γυμνασίων.

Στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα των Γυμνασίων προτείνεται να διατίθεται συνεχόμενο διδακτικό δίωρο για το μάθημα, προκειμένου κατά τη διδασκαλία να αναπτύσσονται δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής λόγου σε όσο το δυνατόν αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας και να αξιοποιούνται διδακτικές πρακτικές ομαδοσυνεργατικού τύπου.

2. Στοχοθεσία και μεθοδολογία μαθήματος.

Με βάση τις σύγχρονες γλωσσοπαιδαγωγικές απόψεις το μάθημα της ΝΕΓ πρέπει να αντιμετωπίζεται κυρίως ως στοχοκεντρικό (βλ. τα ισχύοντα ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ http://ebooks.edu.gr/info/cps/3deppsaps_GlossasGimnasiou.pdf, αλλά και τα Προγράμματα Σπουδών /συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα http://ebooks.edu.gr/new/ps.php). Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, χρειάζεται να αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία του μαθήματος όχι ως άθροισμα ενοτήτων, αλλά ως ένα σύνολο στόχων για την ενίσχυση της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών, μέσω της ανάπτυξης και των τεσσάρων γλωσσικών μακροδεξιοτήτων (ανάγνωση και κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου) καθώς και την ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης. Στο γενικό αυτό πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να καλλιεργήσουν στους/στις μαθητές/τριες και ειδικότερες δεξιότητες, όπως την αναγνώριση του κειμενικού είδους [σύμφωνα με τη διάκριση της σχολικής γραμματικής (σελ. 174-178) και όπως ορίζονται στα Προγράμματα Σπουδών / συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα] , την αναγνώριση των επικοινωνιακών συνθηκών των κειμένων (πομπός, μήνυμα, δέκτης κ.ά.), την κατάκτηση της δομής της ελληνικής γλώσσας, αλλά και τη λειτουργία των γραμματικοσυντακτικών δομών στα κείμενα, κ.ά., μέσω της επεξεργασίας ποικίλων και διαφορετικών κειμένων προερχόμενων όχι μόνο από το διδακτικό εγχειρίδιο, αλλά και από έγκριτες πηγές, έντυπες ή ψηφιακές, όπως ορίζονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας (ΦΕΚ/303, τ. β΄/13-03-2003, σελ. 3778-3794), αλλά και στα Προγράμματα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα [συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα (ΦΕΚ Β’ 2334 / 03-10-2011, http://ebooks.edu.gr/new/ps.php)]

Σε αυτό το πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να μεθοδεύσουν τη διδασκαλία τους, αφού λάβουν υπόψη τα ακόλουθα:

2.1. Θεματικές ενότητες-διδακτικές ενότητες

Τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής γλώσσας είναι οργανωμένα σε διδακτικές ενότητες. Σε κάθε διδακτική ενότητα αναπτύσσεται ένα θέμα που υποστηρίζουν κατ’ εξοχήν τα εισαγωγικά κείμενα. Ανά ενότητα προτείνεται να διατίθεται όσο το δυνατόν περισσότερος διδακτικός χρόνος, ώστε οι μαθητές/τριες να εμβαθύνουν στην κατανόηση των κειμένων, να συνειδητοποιούν γλωσσικές λειτουργίες, να εμπλέκονται σε δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής λόγου και να παράγουν δικά τους κείμενα με τα οποία αναστοχαστικά θα αξιολογούν την εξέλιξή τους στην κατάκτηση και αφομοίωση πρακτικών γλωσσικής επικοινωνίας.

Υπ’ αυτό το πρίσμα ο σχεδιασμός της διδασκαλίας δε χρειάζεται να ακολουθεί τη γραμμική διάταξη του σχολικού εγχειριδίου, αλλά είναι στη διακριτική ευχέρεια των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία μεταξύ τους, να κάνουν επιλογές ως προς τη θεματική των διδακτικών ενοτήτων με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Ως εκ τούτου, από το σχολικό εγχειρίδιο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν από τις διδακτικές ενότητες τα θέματα που θα προσπελάσουν, με όποια σειρά κρίνουν σκόπιμη, αυτοτελώς ή και σε συνδυασμό (βλ. περαιτέρω ενδεικτική αναδιάταξη ύλης ανά τάξη). Ο αριθμός των ελάχιστων διδακτικών ενοτήτων που πρέπει να διδαχθούν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς προσδιορίζεται στις «Οδηγίες ανά τάξη» που ακολουθούν. Σε κάθε περίπτωση αυτές οι διδακτικές ενότητες θα πρέπει να είναι κοινές για όλα τα τμήματα της ίδιας τάξης, ενώ σε καθεμιά από αυτές θα διαμορφώνεται ένα συνεχές από την κατανόηση μέχρι την παραγωγή λόγου και τον αναστοχασμό-αξιολόγηση. Εξυπακούεται ότι η στοχοθεσία μπορεί να συμπληρωθεί, να εμπλουτιστεί ή να διαφοροποιηθεί ανάλογα με την επιλογή των κειμένων και τη διδακτική μεθόδευση που θα κάνουν οι εκπαιδευτικοί.

2.2. Γένη λόγου – Κειμενικά είδη (*1)

Στα σχολικά εγχειρίδια της Νεοελληνικής Γλώσσας και των τριών τάξεων ανθολογούνται κείμενα που κινούνται και στα τρία γένη του λόγου (περιγραφή, αφήγηση, επιχειρηματολογία) και εντάσσονται σε ποικίλα κειμενικά είδη, όπως ορίζονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας (ΦΕΚ/303, τ. β΄/13-03-2003, σελ. 3778-3794), αλλά και στα Προγράμματα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα (συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα, ΦΕΚ Β’ 2334 / 03-10-2011, http://ebooks.edu.gr/new/ps.php, βλ. Οδηγίες Διδασκαλίας ανά τάξη). Στόχος της διδασκαλίας πρέπει να είναι η προσπέλαση μεγάλης ποικιλίας κειμένων [προφορικών/γραπτών, μονοτροπικών/πολυτροπικών, συνεχών/ασυνεχών – για την ορολογία βλ. τη διάκριση της σχολικής γραμματικής (σελ. 174-178) και τα Προγράμματα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα (συμπληρωματικά προς τα Ισχύοντα)] και κειμενικών ειδών και η παραγωγή όσο το δυνατόν περισσότερων κειμένων και κειμενικών ειδών εκ μέρους των μαθητών/τριών μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Για την εμβάθυνση και τη συστηματική επεξεργασία των κειμένων (κατανόηση, ερμηνεία, κριτική) απαιτείται η αξιοποίηση στρατηγικών μάθησης και διδασκαλίας (http://ebooks.edu.gr/info/newps/Γλώσσα- Λογοτεχνία/ Οδηγός Νεοελληνικής Γλώσσας για Δημοτικό και Γυμνάσιο/pdf., σ.11 και Παράρτημα).

Συνιστάται κατά τη διδασκαλία να επιλέγονται κείμενα της ίδιας θεματικής, που πραγματεύονται το θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να αναζητούν ομοιότητες και διαφορές και να παράγουν λόγο προφορικό και γραπτό. Άλλωστε η σύγκριση κειμένων προϋποθέτει την κατανόηση, ερμηνεία και κριτική κάθε κειμένου χωριστά, και υπ’ αυτήν την έννοια αποτελεί μία σύνθετη γνωστική και γλωσσική δεξιότητα και προκρίνεται κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος.

(*1) Σύμφωνα με τη διάκριση της σχολικής γραμματικής (σελ 174-178) και όπως ορίζονται στα Προγράμματα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα (συμπληρωματικά προς τα Ισχύοντα).

2.3. Δραστηριότητες κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου

Από μεθοδολογική άποψη, η κατανόηση και επεξεργασία των κειμένων πρέπει να οδηγεί σε δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, όπως αυτές εξειδικεύονται στις Οδηγίες Διδασκαλίας ανά τάξη που ακολουθούν. Η παραγωγή λόγου εκ μέρους των μαθητών/τριών πρέπει να συνοδεύεται από διδακτικές ενέργειες εξοικείωσής τους με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης [βλ. τα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας (ΦΕΚ/303, τ. β΄/13-03-2003, σελ. 3778-3794), τα Προγράμματα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα (συμπληρωματικά προς τα Ισχύοντα (ΦΕΚ Β’ 2334 / 03-10-2011, http://ebooks.edu.gr/new/ps.php) και τα Διδακτικά παραδείγματα της Α’ Γυμνασίου που ακολουθούν].

Α) Όσον αφορά την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου οι μαθητές/τριες πρέπει να ασκούνται στις παρακάτω δεξιότητες μέσω της υποβολής κατάλληλων ερωτήσεων, όπως:

  • Εντοπισμός πληροφορίας/πληροφοριών. Οι μαθητές/τριες καλούνται να εντοπίζουν συγκεκριμένες πληροφορίες, όπως πρόσωπα, χώρο, χρόνο, σκηνικό, κοινωνικό πλαίσιο, περιοριζόμενοι αποκλειστικά στο κείμενο και στις πληροφορίες που περιέχονται σε αυτό.
  • Κατανόηση του επικοινωνιακού πλαισίου. Οι μαθητές/τριες καλούνται να συσχετίζουν μεταξύ τους τα δεδομένα του κειμένου, ώστε
    α) να αναγνωρίζουν τα βασικά δομικά στοιχεία του,
    β) να διακρίνουν τις βασικές πληροφορίες από τις επουσιώδεις σε σχέση με τον πομπό, τον/τους δέκτη/ες και το βασικό μήνυμα του κειμένου και
    γ) να ορίζουν τον σκοπό για τον οποίο γράφτηκε καθώς και το κειμενικό είδος στο οποίο ανήκει.
  • Ερμηνεία κειμένου. Οι μαθητές/τριες καλούνται
    α) να εμβαθύνουν στο κείμενο και να ερμηνεύουν τα δεδομένα με βάση το πλαίσιό τους, κοινωνικό, ιστορικό, γεωγραφικό και
    β) να επισημαίνουν την οργάνωση των πληροφοριών μέσα σε αυτό και να κατανοούν τη μεταξύ τους συνοχή, να διακρίνουν από το κείμενο τις προθέσεις του συγγραφέα.
  • Κριτική κατανόηση. Οι μαθητές/τριες καλούνται να εξετάζουν το κείμενο με κριτική διάθεση υπό το πρίσμα εξωκειμενικών παραμέτρων, όπως είναι οι προσωπικές γνώσεις και εμπειρίες τους, ώστε να αξιολογούν ιδέες, πράξεις και χαρακτήρες, να εντοπίζουν αντιφάσεις, προκαταλήψεις και στερεότυπα και να συγκρίνουν τα δεδομένα του κειμένου με τα δεδομένα άλλων κειμένων. Ως συνέπεια της επαφής τους με το κείμενο οι μαθητές/τριες καλούνται να εκφράζουν δικές του σκέψεις, συναισθήματα, ερμηνείες και αξιολογικές κρίσεις.

Επισημαίνεται ότι οι τύποι των παραπάνω ερωτήσεων εμπλουτίζουν το σχολικό εγχειρίδιο, όπου οι ερωτήσεις που συνοδεύουν τα κείμενα δίνουν έμφαση κυρίως στον εντοπισμό πληροφοριών και στην κριτική κατανόηση.

Β) Όσον αφορά την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου συνιστάται οι μαθητές/τριες να έχουν την ευκαιρία στη διάρκεια της χρονιάς να δοκιμαστούν στην αφήγηση, περιγραφή και επιχειρηματολογία μέσα από την γραπτή παραγωγή κειμενικών ειδών, κοινών για όλα τα τμήματα της ίδιας τάξης, όπως είναι τα εξής: επιστολή, ημερολόγιο, πληροφοριακά κείμενα, δημοσιογραφικά κείμενα. Σε κάθε περίπτωση η παραγωγή γραπτού λόγου πρέπει να απορρέει από κείμενο που έχει δοθεί, να προϋποθέτει την κατανόησή του και να ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να αναπτύξουν ένα θέμα σε σχέση με αυτό ή να αναπτύξουν προσωπικές απόψεις παίρνοντας αφορμή από το κείμενο. Στην εκφώνηση κάθε δραστηριότητας πρέπει οπωσδήποτε να διασαφηνίζεται το κειμενικό είδος και η περίσταση επικοινωνίας στην οποία εντάσσεται το παραγόμενο κείμενο, με ιδιαίτερη αναφορά στον σκοπό για τον οποίο γράφεται, στους συντάκτες και στους αποδέκτες του. Επίσης, πρέπει να δίνονται πρόσθετες οδηγίες σχετικά με τη μορφή, το ύφος και την έκταση του παραγόμενου κειμένου, που καθορίζεται κατά προσέγγιση.

Τέλος, προτείνεται η παραγωγή γραπτού λόγου να γίνεται στο σχολείο και να συνοδεύεται από διαδικασίες ανατροφοδότησης του/της μαθητή/τριας. Ο αριθμός των ελάχιστων κειμενικών ειδών, η συγγραφή των οποίων θα γίνει στην τάξη, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, προσδιορίζεται στις «Οδηγίες ανά τάξη» που ακολουθούν. Η ανατροφοδότηση/αυτοαξιολόγηση του/της μαθητή/τριας κατά την παραγωγή γραπτών κειμένων συνεισφέρει στη βελτίωση της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου και βοηθά τους/τις μαθητές/τριες στην απόκτηση γλωσσικής επίγνωσης.

Παρατίθενται παραδειγματικά, ως ενδεικτικές δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, αποδελτιωμένες από τα σχολικά εγχειρίδια των τριών τάξεων του Γυμνασίου και σύμφωνα με τους στόχους που θέτουν τα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας (ΦΕΚ/303, τ. β΄/13-03-2003, σελ. 3778-3794) αλλά και τις αρχές των Προγραμμάτων Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα (συμπληρωματικών προς τα Ισχύοντα (ΦΕΚ Β’ 2334 / 03-10-2011, http://ebooks.edu.gr/new/ps.php ) :

- Διεξαγωγή οργανωμένων συζητήσεων σε επίπεδο ομάδων και ολομέλειας.

- Οργάνωση και διεξαγωγή διττών λόγων.

- Παρουσιάσεις εργασιών με χρήση ηλεκτρονικών μέσων.

- Δραματοποιημένοι διάλογοι – Δραματοποιημένες περιστάσεις επικοινωνίας.

- Προσχεδιασμένος προφορικός λόγος.

- Προ-συγγραφικές δραστηριότητες (π.χ. διάγραμμα κειμένου).

- Περιληπτική απόδοση ευρύτερου κειμένου.

- Έκφραση απόψεων, σκέψεων και συναισθημάτων, σύμφωνα με οδηγίες που δίνονται στους/στις μαθητές/τριες σχετικά με την περίσταση επικοινωνίας, τον σκοπό και τους αποδέκτες με βάση δοσμένα κείμενα.

- Συγγραφή διαλόγου μεταξύ δύο ή τριών προσώπων με θέμα, για τον οποίο δίνονται οδηγίες στους/στις μαθητές/τριες σχετικά με την περίσταση επικοινωνίας, τον σκοπό και τα εμπλεκόμενα πρόσωπα.

- Συμπλήρωση κειμένου σε κενά πλαίσια διαλόγου δοσμένης εικονογραφημένης ιστορίας.

- Απόδοση σε συνεχή λόγο ιστορίας που αναπαριστάται σε σειρά εικόνων σε συνάφεια με κείμενο.

- Σύνταξη επιστολής σε οικείο ή επίσημο ύφος, για την οποία δίνονται οδηγίες στους/στις μαθητές/τριες σχετικά με την περίσταση επικοινωνίας, τον σκοπό και τους αποδέκτες.

- Σύνταξη άρθρου (εφημερίδας, περιοδικού και διαδικτύου) με συγκεκριμένο θέμα, σκοπό, αποδέκτες και πλαίσιο επικοινωνίας.

- Σύνταξη κειμένου σε μορφή συνέντευξης, η οποία στοιχειοθετείται με βάση δοσμένο κείμενο και με συγκεκριμένο θέμα.

- Σύνταξη ενημερωτικού φυλλαδίου, το οποίο αξιοποιεί στοιχεία συνεχών ή/και μη συνεχών κειμένων, με συγκεκριμένο θέμα, σκοπό και αποδέκτη.

- Σύνταξη διαφημιστικού κειμένου για την προώθηση προϊόντος ή υπηρεσίας σε συνάφεια με αρχικό κείμενο με συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς (αποδέκτες, μέσο επικοινωνίας κτλ.).

- Διατύπωση και αιτιολόγηση επιχειρημάτων σε θέμα που προκαλεί αντιπαράθεση

- Συμπλήρωση κειμένου που έχει δοθεί με νέα επιχειρήματα.

- Συμπλήρωση προλόγου ή επιλόγου που έχουν παραλειφθεί από κάποιο κείμενο.

- Θεώρηση ενός γεγονότος ή μίας άποψης, η οποία αναφέρεται σε κάποιο κείμενο, από διαφορετική οπτική γωνία.

- Σύνταξη ομιλίας με θέμα που σχετίζεται με το κείμενο που δόθηκε προς κατανόηση, για την οποία δίνονται οδηγίες στους/στις μαθητές/τριες σχετικά με την περίσταση επικοινωνίας, τον σκοπό και τους αποδέκτες.

- Σύνταξη ταξιδιωτικής εντύπωσης για έναν τόπο.

2.4. Διδασκαλία γραμματικών φαινομένων

Όσον αφορά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας της γραμματικής της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, χρήσιμο είναι οι εκπαιδευτικοί στην αρχή της χρονιάς να διερευνήσουν τον βαθμό επικοινωνιακής ετοιμότητας των μαθητών/τριών σε συνάρτηση με το επίπεδο των γνώσεων τους για τη γλώσσα. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διδάσκουν τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα ενταγμένα στο πλαίσιο των κειμένων και να αναδεικνύουν κατά τη διδασκαλία τον λειτουργικό χαρακτήρα τους (βλ. παράδειγμα 3 για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου). Η διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων πρέπει να διατρέχει όλη την ύλη, ανεξάρτητα από τη διδακτική ενότητα στην οποία περιλαμβάνονται και διδάσκονται αναλυτικά στο διδακτικό εγχειρίδιο. Στη λογική αυτή η εστίαση κατά τη διδασκαλία αφορά την κατάκτηση και τη χρήση γραμματικών και συντακτικών δομών και όχι την απομνημόνευση μεταγλωσσικών όρων. Επίσης, ορισμένες γραμματικές δομές που είναι ήδη κατακτημένες από τους/τις μαθητές/τριες, όπως η συμφωνία ουσιαστικού επιθέτου για ορισμένες κατηγορίες επιθέτων δε χρειάζεται να διδαχθούν στους φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας, για λόγους οικονομίας. Αντίθετα, απαιτείται να δοθεί έμφαση σε γραμματικές δομές και κατηγορίες που είναι ανοίκειες στους/στις μαθητές/τριες, όπως είναι οι κατηγορίες λόγιων επιθέτων λ.χ. τα τριγενή και δικατάληκτα επίθετα και η συμφωνία τους με τα ουσιαστικά (βλ. http://ebooks.edu.gr/info/newps/Γλώσσα- Λογοτεχνία/ Οδηγός Νεοελληνικής Γλώσσας για Δημοτικό και Γυμνάσιο/pdf, σ. 138 – 139- 140, ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 7).

2.5. Λεξιλόγιο

Η διδασκαλία του λεξιλογίου (αναζήτηση συνωνύμων – αντωνύμων) εντάσσεται σε πλαίσιο συμφραζομένων και δεν εξετάζεται ούτε αξιολογείται αυτόνομα (βλ. διδακτικό παράδειγμα 2 για την Α΄ τάξη του Γυμνασίου) και επανέρχεται σε όλα τα κείμενα που διδάσκονται στη διάρκεια του έτους. Με τον τρόπο αυτό, η διδασκαλία συνάδει με τις σύγχρονες αρχές της διδακτικής των γλωσσών και οδηγεί στην εξοικονόμηση χρόνου (π.χ. δεν απαιτείται αυτόνομη διδασκαλία του λεξιλογίου στον συνταγματικό και παραδειγματικό άξονα, Εν. 9η -Α΄ Γυμνασίου). Κάθε πρόσθετο υλικό που δίνεται πρέπει να διέπεται από την ίδια λογική.

2.6. Αξιολόγηση – Αναστοχασμός

Για την αξιολόγηση του/της μαθητή/τριας ισχύουν όσα ορίζονται στο ΔΕΠΠΣ (ΦΕΚ 303/13-03-03, σελ. 3743-3744). Αξίζει να τονισθεί εδώ η σημασία της αρχικής ή διαγνωστικής αξιολόγησης όχι μόνο στην αρχή της χρονιάς, αλλά και στην αρχή κάθε μαθησιακής διαδικασίας (π.χ. στην αρχή κάθε ενότητας ή και υποενότητας) με σκοπό τη διερεύνηση του βαθμού επικοινωνιακής ετοιμότητας των μαθητών/τριών σε συνάρτηση με το επίπεδο των γνώσεων τους για τη γλώσσα. Με βάση τις συγκεκριμένες και διαγνωσμένες ανάγκες των μαθητών/τριών στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν το κείμενο και να αρθρώσουν λόγο γραπτό και προφορικό, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χαράξουν διαδρομές στην προσπέλαση των στόχων της γλωσσικής διδασκαλίας και να επιχειρήσουν δραστηριότητες διαφοροποιημένης διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Τέλος, διευκρινίζεται ότι στη διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης συμπεριλαμβάνονται οι (ημι)δομημένες συζητήσεις, ο καταιγισμός ιδεών, οι νοητικοί χάρτες κ.λπ.,

Ως προς τη διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση προτείνεται, εκτός των όσων προβλέπονται στο ΔΕΠΠΣ, η διαδικασία της γραπτής δοκιμασίας στην τάξη, στο τέλος κάθε ενότητας ή μεγάλης υποενότητας, με βάση ένα κριτήριο αξιολόγησης που θα περιλαμβάνει δραστηριότητες κατανόησης κειμένου και δραστηριότητες παραγωγής λόγου. Όσον αφορά τον ελάχιστο αριθμό γραπτών διαδικασιών στην τάξη στη διάρκεια του σχολικού έτους, γίνεται αναφορά στις «Οδηγίες ανά τάξη» που ακολουθούν.

Ως προς την τελική αξιολόγηση ισχύουν όσα προβλέπονται στο σχετικό Προεδρικό Διάταγμα για την αξιολόγηση των φιλολογικών μαθημάτων.
Γενικά, για τον αναστοχασμό των μαθητών/τριών προτείνεται σε κάθε διδακτική ενότητα η εξής διαδικασία: α) στην αρχή να διερευνούν οι μαθητές/τριες τι ξέρουν για τα θέματα και τους στόχους της συγκεκριμένης ενότητας, β) στη συνέχεια να εντοπίζουν τι θέλουν να μάθουν και τι απαιτείται να μάθουν και γ) στο τέλος, να συνειδητοποιούν τι έμαθαν.

3. Διδακτικό υλικό

Για τη διδασκαλία του μαθήματος χρησιμοποιούνται (στην έντυπη ή/και στην ηλεκτρονική μορφή τους) τα εγχειρίδια «Νεοελληνική Γλώσσα, Βιβλίο Μαθητή και Τετράδιο Εργασιών Α΄, Β΄ & Γ΄ τάξεων Γυμνασίου» καθώς και τα βιβλία αναφοράς «Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου» και το «Ερμηνευτικό Λεξικό της Νέας Ελληνικής, Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου».

Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να εμπλουτίζουν το υλικό των σχολικών εγχειριδίων με κείμενα και δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις γνωστικές ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, από έγκριτες πηγές, έντυπες ή / και ηλεκτρονικές, σύμφωνα με τους στόχους που θέτουν τα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας (ΦΕΚ/303, τ. β΄/13-03-2003, σελ. 3778-3794), αλλά και τις αρχές των Προγραμμάτων Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα [συμπληρωματικών προς τα ισχύοντα (ΦΕΚ Β’ 2334 / 03-10-2011, http://ebooks.edu.gr/new/ps.php)].

Για τη γλωσσική ενίσχυση δίγλωσσων μαθητών, που είναι πιθανόν να συμφοιτούν με φυσικούς ομιλητές της ελληνικής, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ο «Οδηγός για τη Δεύτερη Γλώσσα» των ΠΣ που λειτουργούν συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα [http://ebooks.edu.gr/info/newps/Γλώσσα- Λογοτεχνία/ Οδηγός Νεοελληνικής Γλώσσας για Δημοτικό και Γυμνάσιο/pdf (σ. 147- 180)].

Θα πρέπει να τονιστεί ότι η αξιοποίηση των βιβλίων αναφοράς (Γραμματικής, Λεξικού) αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για τον λόγο αυτό, συνιστάται η σαφής διδασκαλία του τρόπου χρήσης τους στους/στις μαθητές/τριες και η συνεχής αξιοποίησή τους καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους, χωρίς να χρειάζεται να αφιερωθεί ιδιαίτερος χρόνος για τη χρήση λεξικών, όπως παρουσιάζεται σε συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες των σχολικών βιβλίων. Επισημαίνεται ότι συμπληρωματικά με τη Γραμματική για την Α’ Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου των Σ. Χατζησαββίδη – Α. Χατζησαββίδου , ΑΘΗΝΑ, ΟΔΕΒ, 2011) μπορεί να αξιοποιηθεί, ειδικά για την Α΄ Γυμνασίου, και η Γραμματική της Ε΄ και ΣΤ’ Δημοτικού της Ε. Φιλιππάκη - Warburton (http://ebooks.edu.gr/courses/DSDIM-E104/document/4bd94046bspo/52404c085nvo/52404c4eh5kw.pdf ). Για λεξικά, μπορεί να αξιοποιηθεί και το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html του Μανόλη Τριανταφυλλίδη της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα.

Ενδεικτικοί διαδικτυακοί πόροι για διδακτική αξιοποίηση

Ιστοσελίδες του προγράμματος «Δημοκρατία και Εκπαίδευση» του Ιδρύματος της Βουλής των Ελλήνων.
http://foundation.parliament.gr/central.aspx?sId=110I444I1132I646I460539

Πρωτέας: Εκπαιδευτικά σενάρια για τα γλωσσικά μαθήματα. http://proteas.greek-language.gr/

Η Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα. http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html

Ψηφίδες για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση. http://www.greek-language.gr/digitalResources/index.html

ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ. Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου. http://photodentro.edu.gr/aggregator/

Πλατφόρμα «Αίσωπος» - Ψηφιακά Διδακτικά Σενάρια. http://aesop.iep.edu.gr/

Συνήγορος του παιδιού http://www.0-18.gr/gia-paidia/scholika-entypa

Εθνική Πινακοθήκη http://www.nationalgallery.gr/site/content.php

Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση. http://www.theatroedu.gr/

Εκπαιδευτική Πύλη ακολούθησε τον Οδυσσέα. http://followodysseus.gr/

Εθνικό Κέντρο Έρευνας και Διάσωσης Σχολικού Υλικού. http://www.ekedisy.gr/

Αρχαίο Θέατρο στον κύκλο του χρόνου. http://ancienttheater.culture.gr/el/

European School Radio-Το πρώτο μαθητικό ραδιόφωνο. http://europeanschoolradio.eu/

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου http://www.pi.ac.cy/pi/index.php?lang=el

Ακολουθούν περαιτέρω Οδηγίες διδασκαλίας ανά τάξη και ακολουθεί Παράρτημα με συγκεκριμένο διδακτικό παράδειγμα εφαρμογής και πρόσθετες πληροφορίες.

(...)

Β’ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Για τη διδασκαλία του μαθήματος χρησιμοποιούνται: Νεοελληνική Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή. Τετράδιο Εργασιών Β΄ Γυμνασίου. Κείμενα από έγκριτες πηγές, έντυπες ή / και ηλεκτρονικές, καθώς και κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό για την ανάπτυξη γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών/τριών (βλ. ενδεικτικοί διαδικτυακοί πόροι για διδακτική αξιοποίηση). Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου των Σ. Χατζησαββίδη – Α. Χατζησαββίδου. Ερμηνευτικό Λεξικό της Νέας Ελληνικής, Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου των Μ. Γαβριηλίδου, Π. Λαμπροπούλου, Κ. Αγγελάκου.

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ

Για την περιγραφή και τη στοχοθεσία του μαθήματος οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμβουλευτούν την περιγραφή και τη στοχοθεσία των επιμέρους ενοτήτων του σχολικού εγχειριδίου στο http://ebooks.edu.gr/new/tautotita.php?course=DSGYM-B110 και την περιγραφή, τη στοχοθεσία και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα των «Συμπληρωματικών προς τα ισχύοντα Προγραμμάτων Σπουδών» στο http://ebooks.edu.gr/new/ps.php.

Στο πλαίσιο αυτό, η διδασκαλία του μαθήματος θεωρείται όχι ως άθροισμα ενοτήτων αλλά ως ένα σύνολο στόχων για την ενίσχυση της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών, μέσω της ανάπτυξης και των τεσσάρων γλωσσικών μακροδεξιοτήτων (ανάγνωση και κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου) καθώς και την ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης. Υπ’ αυτό το πρίσμα είναι στη διακριτική ευχέρεια των διδασκόντων, σε συνεργασία μεταξύ τους, να ακολουθήσουν οποιαδήποτε διαδρομή στην επιλογή των διδακτικών ενοτήτων του σχολικού βιβλίου με στόχο οι μαθητές/τριες στη Β΄ τάξη να είναι σε θέση μεταξύ άλλων

  • να αναγνωρίζουν τη δομή μιας παραγράφου, τις τεχνικές ανάπτυξής της και τις συνδετικές λέξεις που συνέχουν εκτενέστερα κείμενα
  • να διακρίνουν τη βασική από τις δευτερεύουσες πληροφορίες σε ένα κείμενο
  • να εντοπίζουν τις λέξεις-κλειδιά και να αποδίδουν με τίτλο το θέμα του κειμένου
  • να απεικονίζουν διαγραμματικά τη δομή ποικίλων κειμένων
  • να προχωρούν στη διαδικασία της περίληψης ενός κειμένου με τη χρήση πλαγιότιτλων στις παραγράφους
  • να συσχετίζουν τα δομικά συστατικά του κειμένου με το κειμενικό είδος και τις περιστάσεις επικοινωνίας
  • να αξιολογούν την αποτελεσματικότητα των γραμματικοσυντακτικών και λεξιλογικών επιλογών τους στη διαμόρφωση του κατάλληλου επικοινωνιακά ύφους
  • να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν τα επιχειρήματα που προβάλλονται σε ένα κείμενο.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗ Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Οι θεματικοί άξονες, τα κειμενικά είδη, οι δεξιότητες και τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα που διδάσκονται στη Β΄ Γυμνασίου, παρουσιάζονται αναλυτικά στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (http://ebooks.edu.gr/info/cps/3deppsaps_GlossasGimnasiou.pdf) αλλά και στα «Συμπληρωματικά προς τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών» (http://ebooks.edu.gr/new/ps.php).

Το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου της Β΄ Γυμνασίου από μια στοχοκεντρική οπτική αποτυπώνεται αδρομερώς στον παρακάτω πίνακα:

Θεματικοί άξονες:
Ταξίδια, Οικογένεια, Φιλία, Σχολείο, Εργασία, Ενημέρωση, Σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα.

Γένη Λόγου (*4) - Κειμενικά είδη (*5):
Περιγραφή, Αφήγηση, Επιχειρηματολογία.
(*4) Σύμφωνα με τη διάκριση της ισχύουσας σχολικής γραμματικής (σελ 174-178).
(*5) Σύμφωνα με τη διάκριση στα ισχύοντα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ.

Δεξιότητες:
Κατανόηση προφορικού λόγου, Κατανόηση γραπτού λόγου, Παραγωγή προφορικού λόγου, Παραγωγή γραπτού λόγου, Τρόποι ανάπτυξης παραγράφου , Περίληψη κειμένου-Πλαγιότιτλοι, Συνοχή ευρύτερου κειμένου, Αξιολόγηση και διατύπωση επιχειρημάτων.

Γραμματικά - συντακτικά φαινόμενα: παρεπόμενα του ρήματος (διαθέσεις, φωνές, εγκλίσεις, τροπικότητες, ποιόν ενέργειας, χρόνοι, αριθμοί, πρόσωπα), ενεργητική και παθητική σύνταξη, προσωπική και απρόσωπη σύνταξη, επιρρηματικοί προσδιορισμοί, αντωνυμίες, παραθετικά επιθέτων, σύγκριση, σχηματισμός λέξεων με σύνθεση, ετυμολογικά συγγενείς λέξεις.

Αναλυτικά:

Α. Θεματικές ενότητες-Διδακτικές ενότητες

Το σχολικό εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας στη Β΄ Γυμνασίου οργανώνεται σε εννέα (09) διδακτικές ενότητες που πραγματεύονται αντίστοιχο αριθμό θεμάτων. Στο πλαίσιο του διαθέσιμου διδακτικού χρόνου (50 ώρες περίπου για τα ημερήσια γυμνάσια) και δεδομένου ότι η θεματολογία των διδακτικών ενοτήτων στα σχολικά εγχειρίδια λειτουργεί ως το πεδίο για την ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών, είναι στη διακριτική ευχέρεια των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία μεταξύ τους, να κάνουν επιλογές ως προς τη θεματική των διδακτικών ενοτήτων με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και να συνεξετάσουν κάποιες από αυτές τις ενότητες στο πλαίσιο ευρύτερων σχεδίων μαθήματος. Ενδεικτικά, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να συνεξετάσουν τις διδακτικές ενότητες 2 (Ζούμε με την οικογένεια) και 3 (Φίλοι για πάντα). Στην περίπτωση της συνεξέτασης, μπορούν να οργανώσουν ένα σχέδιο μαθήματος θέτοντας ως κατευθυντήριο άξονα των δραστηριοτήτων το ζήτημα των σχέσεων των εφήβων με τους σημαντικούς Άλλους (οικογένεια, φίλοι) και να επιλέξουν τα κατάλληλα κείμενα από τις αντίστοιχες διδακτικές ενότητες (βλ. ενδεικτικά Βιβλίο μαθητή: 2. Α. 16., 2. Α. 3., 3. Α. 1., 3. Α. 2., 3. Α. 4., Τετράδιο εργασιών: 2. Α. 1., 2. Β. 3., 3. Β. 4), αξιοποιώντας ομαδοσυνεργατικές πρακτικές διδασκαλίας. Σε αυτή την εκδοχή οι δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου και η λειτουργική προσέγγιση7 των παρεπόμενων του ρήματος (διαθέσεις, φωνές, εγκλίσεις, τροπικότητες, ποιόν ενέργειας, χρόνοι, αριθμοί, πρόσωπα) θα απαιτήσουν περίπου 16-18 ώρες. Επίσης με άξονα το θέμα Έφηβοι ως ενεργοί πολίτες, οι ενότητες  (*6) (Παρακολουθώ, ενημερώνομαι και ψυχαγωγούμαι από διάφορες πηγές (ΜΜΕ, διαδίκτυο κτλ), (*7) (Βιώνοντας προβλήματα της καθημερινής ζωής) και 8 (Συζητώντας για σύγχρονα κοινωνικά θέματα) θα μπορούσαν να συνεξεταστούν στο πλαίσιο ενός ευρύτερου σχεδίου μαθήματος και να προσπελαστούν με τη μέθοδο project. Οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με τους/τις μαθητές/τριες μπορούν να επιλέξουν τα κοινωνικά θέματα/προβλήματα με τα οποία θα ασχοληθούν, τα κείμενα που θα επεξεργαστούν και το τελικό προϊόν της εργασίας τους, το οποίο μπορεί να είναι έντυπη ή ηλεκτρονική έκδοση μιας εφημερίδας (*8). Σε αυτή την περίπτωση επιλέγονται ομαδοσυνεργατικού τύπου πρακτικές και η διάρκεια του σχεδίου εργασίας μπορεί να είναι 16-18 ώρες.

(*6) 2.Α.1 σημαίνει 2η ενότητα Α υποενότητα κείμενο 1.
(*7) Ενδεικτικό παράδειγμα για τη λειτουργική προσέγγιση των εγκλίσεων με στόχο την ανάδειξη των σχέσεων εξουσίας ή ισοτιμίας ανάμεσα στους συνομιλητές σε ένα διαλογικό κείμενο στο σενάριο του Ελευθέριου Βεκρή, Η οικογένεια με τη γλώσσα των κόμικς (http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=1151).
(*8) Ενδεικτικό παράδειγμα το σενάριο της Θεοδώρας Τριαντοπούλου, Μια διαφορετική εφημερίδα, (http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=1140).

Συνοψίζοντας για το σχολικό έτος 2017-2018 καθίσταται σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ακολουθήσουν οποιαδήποτε διαδρομή στην επιλογή των διδακτικών ενοτήτων του σχολικού βιβλίου με κριτήριο το θέμα και θα πρέπει να διεξέλθουν τουλάχιστον πέντε (05) διδακτικές ενότητες διαφορετικής θεματολογίας, μοιράζοντας τον διδακτικό χρόνο κατάλληλα.

Β. Γένη λόγου – Κειμενικά είδη (*9)

(*9) Σύμφωνα με τη διάκριση της σχολικής γραμματικής (σελ 174-178).

Στο σχολικό εγχειρίδιο Νεοελληνική Γλώσσα της Β΄ Γυμνασίου (Βιβλίο μαθητή και Τετράδιο εργασιών) ανθολογούνται κείμενα που κινούνται και στα τρία γένη του λόγου (περιγραφή, αφήγηση, επιχειρηματολογία) και εντάσσονται σε ποικίλα κειμενικά είδη (*10):

(*10) Σύμφωνα με τη διάκριση της ισχύουσας σχολικής γραμματικής (σελ 174-178).

Περιγραφικά Αφηγηματικά Επιχειρηματολογία
Περιγραφή, προσώπων, χώρων, σκηνών από την καθημερινότητα
(π.χ. στην οικογένεια, στο σχολείο κ.ά.)
Λογοτεχνικές, ιστορικές, ρεαλιστικές αφηγήσεις
(π.χ. διηγήματα, μυθιστορήματα,
στίχοι τραγουδιών, ιστοριογραφικά κείμενα, προσωπικές μαρτυρίες, συνεντεύξεις, ρεπορτάζ, ημερολόγια)
Δημοσιογραφικά κείμενα
(π.χ. τίτλοι εφημερίδων, άρθρο γνώμης, χρονογράφημα, γελοιογραφία)
Ενημερωτικό φυλλάδιο ιστοσελίδα, ταξιδιωτικός οδηγός (περιγραφή με στόχο την πληροφόρηση) Βιογραφικό σημείωμα Ενημερωτικό φυλλάδιο, ιστοσελίδα, αφίσα με οδηγίες, συμβουλές (προτρεπτικός λόγος)
Περιγραφή αφίσας, φωτογραφικού υλικού, εικαστικού έργου, στατιστικού πίνακα, χάρτη Πολυτροπικές αφηγήσεις (π.χ. κόμικς, αφίσες, εικαστικά έργα, φωτογραφίες, ταινίες) Επιστολή προς φίλους ή/και προς μεγαλύτερους με σκοπό την πειθώ
Μικρές Αγγελίες Συνοπτική παρουσίαση ενός γεγονότος προφορικά ή γραπτά Συζήτηση
    Διάλογος με τη μορφή Αντιλογίας/ Δραματοποίηση

Κρίνεται αναγκαίο οι μαθητές/τριες να εξοικειωθούν με την έννοια του κειμένου και τη σύνδεσή του με την πράξη της επικοινωνίας, με τον τρόπο που συγκροτείται η εσωτερική συνοχή του και η νοηματική του αλληλουχία, με τη διάκριση των κειμένων σε περιγραφικά, αφηγηματικά, επιχειρηματολογικά, με τα χαρακτηριστικά του προφορικού και γραπτού λόγου, την έννοια του ύφους και τη διάκριση ανάμεσα σε τυπικό, οικείο και ουδέτερο ύφος [βλ. Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου) Πέμπτο κεφάλαιο. Πραγματολογία-Κειμενογλωσσολογία, 2. Κειμενογλωσσολογία. 2. 1 Το κείμενο και η έννοιά του σ. 172, Παρατηρώ και καταλαβαίνω, σ. 173, 2. 2. Κειμενικά είδη, σ. 174-177, Παρατηρώ και καταλαβαίνω, σ. 178, 2. 3. Υφολογία, α. Η έννοια του ύφους, β. Το ύφος της νέας ελληνικής, σ. 179-181].

Στο πλαίσιο αυτής της οπτικής ο εκπαιδευτικός σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας μπορεί να αξιοποιεί από το σχολικό εγχειρίδιο Νεοελληνική Γλώσσα (Βιβλίο Μαθητή), μη ακολουθώντας υποχρεωτικά τη γραμμική διάταξη της ύλης, τις ακόλουθες ενότητες: 1η ενότητα, Δ (τρόποι ανάπτυξης παραγράφου) σ. 19, 20 και 23, 2η ενότητα, Δ (περίληψη κειμένου-πλαγιότιτλοι) σ. 39, 3η ενότητα, Ε (δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου), 4η ενότητα, Γ (συνοχή ευρύτερου κειμένου) σ. 69, 5η ενότητα Δ (οργάνωση και συνοχή της περιγραφής και αφήγησης) σ. 84, 6η ενότητα, Ε (δραστηριότητες παραγωγής λόγου), σ. 97, 7η ενότητα, Δ (οι συνδετικές λέξεις και φράσεις) σ. 109, 7η ενότητα, Στ (δραστηριότητες παραγωγής λόγου), σ. 112-113, 8η ενότητα, το Δ (αξιολόγηση και διατύπωση επιχειρημάτων) σ. 129 και 130.

Γ1. Δεξιότητες κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου - Δραστηριότητες

Για τις δεξιότητες κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου και τις σχετικές δραστηριότητες ισχύουν όσα έχουν λεχθεί στο εισαγωγικό σημείωμα του γενικού μέρους. Γενικά χρειάζεται να εμπλουτιστούν οι δραστηριότητες κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου στο διδακτικό βιβλίο προς την κατεύθυνση της κατανόησης του επικοινωνιακού πλαισίου, δηλαδή στην αναγνώριση του κειμενικού είδους και των επικοινωνιακών συνθηκών των κειμένων (πομπός, μήνυμα, δέκτης κ.ά.) και στην αναγνώριση της λειτουργίας των γραμματικοσυντακτικών δομών στη συγκρότηση του νοήματος των κειμένων (βλ. ως ενδεικτικό παράδειγμα λειτουργικής προσέγγισης των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων το σενάριο Στεφανίας Μποτέλη, Εγκλίσεις και τροπικότητες, στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=312).

Γ2. Δεξιότητες παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου - Δραστηριότητες

Όσον αφορά την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου συνιστάται οι μαθητές/τριες να έχουν την ευκαιρία στη διάρκεια της χρονιάς να δοκιμαστούν στην αφήγηση, περιγραφή και επιχειρηματολογία μέσα από ένα ευρύ ρεπερτόριο δραστηριοτήτων παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, όπως περιγράφεται στο εισαγωγικό σημείωμα του γενικού μέρους.

Ειδικά για την παραγωγή γραπτού λόγου προτείνεται να γίνεται και στο σχολείο και να συνοδεύεται από διαδικασίες προ-συγγραφικού σταδίου (βλ. Βιβλίο μαθητή: 3. Ε. Διαβάζω και γράφω, 1., σ. 55 και Βιβλίο μαθητή: 4. Ε. Διαβάζω και Γράφω, 3., σ. 71) και αυτοαξιολόγησης (βλ. Βιβλίο μαθητή: 2. Δ. Διαβάζω και γράφω, 4., σ. 39) σε συνδυασμό με διαδικασίες ανατροφοδότησης του/της μαθητή/τριας.
 Προτείνεται οι εκπαιδευτικοί να προγραμματίσουν τη συγγραφή στην τάξη πέντε (05) 11 τουλάχιστον εκτενέστερων κειμένων με καθορισμένο αριθμό λέξεων, που να ανήκουν σε αντίστοιχο αριθμό διαφορετικών κειμενικών ειδών (βλ. ενδεικτικά παραδείγματα Βιβλίο μαθητή: 2. Δ. Διαβάζω και γράφω, 3., σ.39, 4. Ε. Διαβάζω και γράφω, 2.,σ. 71, 5. ΣΤ. Διαβάζω και γράφω, 1., σ. 86, 6. Ε. Διαβάζω και γράφω, 1., σ. 97, 7. ΣΤ., Διαβάζω και γράφω, 2., σ. 113). Μετά τη συγγραφή θα αφιερώνεται ικανός διδακτικός χρόνος για ανατροφοδότηση των μαθητών/τριών.

11 Ειδικά για τα Εσπερινά γυμνάσια που το μάθημα διδάσκεται τρεις (3) ώρες εβδομαδιαίως, μπορεί να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη γραπτή παραγωγή λόγου μέσα στην τάξη και στην ανατροφοδότηση των μαθητών/τριών.

Δ. Διδασκαλία γραμματικοσυντακτικών φαινομένων

Για τη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων ισχύουν όσα έχουν διατυπωθεί στην εισαγωγή του γενικού μέρους. Όσον αφορά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας στη Β΄ τάξη, χρήσιμο είναι οι εκπαιδευτικοί στην αρχή της χρονιάς να διερευνήσουν τον βαθμό επικοινωνιακής ετοιμότητας των μαθητών/τριών σε συνάρτηση με το επίπεδο των γνώσεων τους για τη γλώσσα και να χαράξουν διαδρομές στην προσπέλαση του διδακτικού υλικού των σχολικών εγχειριδίων μέσα από δραστηριότητες διαφοροποιημένης διδασκαλίας της γραμματικής της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Στη λογική αυτή η εστίαση κατά τη διδασκαλία αφορά την κατάκτηση και τη χρήση γραμματικών και συντακτικών δομών και όχι την απομνημόνευση μεταγλωσσικών όρων. Για την οργάνωση της διδασκαλίας στη Β΄ τάξη οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να εστιάσουν τη διδασκαλία τους κατά προτεραιότητα, μη ακολουθώντας υποχρεωτικά τη γραμμική διάταξη της ύλης του σχολικού βιβλίου, στα εξής σημεία:

1) Στα παρεπόμενα του ρήματος (διαθέσεις, φωνές, εγκλίσεις, τροπικότητες, ποιόν ενέργειας, χρόνοι, αριθμοί, πρόσωπα), της ενεργητικής/παθητικής σύνταξης, της προσωπικής και απρόσωπης σύνταξης (Βλ. Βιβλίο μαθητή 1η ενότητα Β1. (το υποκείμενο στα απρόσωπα ρήματα και εκφράσεις) σ. 16, 1η ενότητα Β2 (συμφωνία υποκειμένου ρήματος) σ. 17, 2η ενότητα Β1 (εγκλίσεις στις ανεξάρτητες προτάσεις) σ. 33, 2η ενότητα Β2 (οι χρόνοι του ρήματος) σ. 35, 3η ενότητα Β1 (ενεργητική και παθητική φωνή) σ. 49, 4η ενότητα Β1 (οι διαθέσεις του ρήματος) σ. 63, 4η ενότητα Β3 (αντικείμενο-μονόπτωτα και δίπτωτα ρήματα) σ. 66-67, 8η ενότητα Β1 (οι μετοχές στην ενεργητική και παθητική φωνή) σ. 121, 8η ενότητα Β2 (επιθετική και επιρρηματική μετοχή) σ. 124.) Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στα εξής σημεία: Α) στην 1η ενότητα Β1. (το υποκείμενο στα απρόσωπα ρήματα και εκφράσεις) να δοθούν παραδείγματα σχηματισμού απρόσωπων ρημάτων και εκφράσεων, Β) στην 4η ενότητα Β1 (οι διαθέσεις του ρήματος) να δοθούν παραδείγματα μετατροπής της ενεργητικής σύνταξης σε παθητική, Γ) στην 8η ενότητα, στο Β1 (οι μετοχές στην ενεργητική και παθητική φωνή) να διευκρινιστούν οι διαφορετικές σημασίες της μετοχής παθητικού ενεστώτα και της μετοχής παθητικού παρακειμένου, π.χ. αναπτυσσόμενος – αναπτυγμένος, και να δοθεί έμφαση στους τύπους μετοχής ενεργητικού ενεστώτα σε -οντας/-ώντας και μεσοπαθητικού παρακειμένου σε –μένος)

2) Στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς (Βλ. Βιβλίο μαθητή 7η ενότητα, Β (τα είδη των επιρρηματικών προσδιορισμών) σ.105). Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στο ζήτημα της παραγωγής των επιρρημάτων (Βλ. Βιβλίο μαθητή 7η ενότητα, Γ, μαθαίνω για τα παράγωγα επιρρήματα, σ. 107-108).

Για τη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν από το βιβλίο Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου) των Χατζησαββίδη & Χατζησαββίδου το κεφάλαιο της Σύνταξης (Βλ. 3. Το ρήμα και η Ρηματική φράση: σ. 123-134 (12) και 4. Τα επιρρηματικά: σ.135-144 (13)).

(12) Ιδιαίτερη έμφαση μπορεί να δοθεί: α) στην Ενεργητική και Παθητική διάθεση (σ. 124), β) στη σημασία του Ενεστώτα (σ. 125) και του Αορίστου (σ.125-126) στην Οριστική, γ) στις Εγκλίσεις και τροπικότητες (σ. 126-129), δ) στη συμφωνία προσώπου και αριθμού και στα απρόσωπα ρήματα (σ.130), ε) στη ρηματική φράση και τα στοιχεία της (σ. 131), στ) Παρατηρώ και καταλαβαίνω (σ.132-134).

(12) Ιδιαίτερη έμφαση μπορεί να δοθεί: α) στη διάκριση ανάμεσα στα επιρρήματα (άκλιτες λέξεις) και στα επιρρηματικά (ή επιρρηματικοί προσδιορισμοί) σ. 135, β) στα επιρρήματα και να συμπληρωθεί η διδασκαλία με αναφορά στο κεφάλαιο της Μορφολογίας (7. Επιρρήματα, 7.1 και 7.2, σ. 100-102), γ) στη λειτουργία των επιρρηματικών ως κειμενικών δεικτών που συνδέουν σημασιολογικά μέσα στο κείμενο ανεξάρτητες προτάσεις και περιόδους, σ. 135, δ) στις μορφές (4.2), σ. 136, ε) από τις σημασίες (4.3) στον τόπο, χρόνο, τρόπο, αιτία, σκοπό, αποτέλεσμα, σ. 136-137, στ) από τις ειδικότερες σημασίες των προθέσεων (σ. 138-143) σε όσες περιπτώσεις κοινών και λόγιων προθέσεων διαπιστώνεται δυσκολία στη χρήση τους από τους μαθητές στην κατανόηση και παραγωγή λόγου, και ζ) στο «Παρατηρώ και καταλαβαίνω» σ. 143-144.).

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λάβουν υπόψη τους ότι τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα διδάσκονται ενταγμένα στο πλαίσιο των κειμένων και έχουν λειτουργικό χαρακτήρα στην κατανόηση του κειμένου (βλ. σενάρια Βεκρή, Η οικογένεια με τη γλώσσα των κόμικς (http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=1151 και Μποτέλη, Εγκλίσεις και τροπικότητες, στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=312 και ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων που αξιοποιούν με τρόπο λειτουργικό τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα στην κατανόηση του κειμένου στα σχολικά βιβλία Τετράδιο εργασιών: 2. Α. 2, σ. 18, Τετράδιο εργασιών: 2. Α. 1., σ. 18, Βιβλίο μαθητή: 4. Γ. Ακούω και μιλώ, 2. και 4., σ. 69, Τετράδιο εργασιών: 5. Γ. 7., σ. 48, Βιβλίο μαθητή: 4. Γ. Διαβάζω και γράφω, 3., σ. 69).

Ε. Λεξιλόγιο

Όσον αφορά ζητήματα σημασιολογίας και λεξιλογίου στη Β΄ τάξη η έμφαση δίνεται στον τρόπο σχηματισμού των λέξεων με σύνθεση (βλ. Γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου), Τέταρτο Κεφάλαιο. Σημασιολογία-Λεξιλόγιο(14))). Βασικό ζητούμενο σε αυτή την τάξη οι μαθητές/τριες είναι να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν α) τη διάκριση ανάμεσα στην παραγωγή και σύνθεση(15) και β) τις ετυμολογικά συγγενείς λέξεις που σχηματίζονται είτε με παραγωγή είτε με σύνθεση. Ως πυξίδα για την οργάνωση της διδασκαλίας μπορεί να λειτουργήσει η δραστηριότητα στην 6η ενότητα, Γ (ετυμολογικές οικογένειες λέξεων), Διαβάζω και Γράφω, σ. 95.

(14) 2.2 Ο σχηματισμός των λέξεων (σ. 158). Ιδιαίτερη έμφαση μπορεί να δοθεί στη διάκριση ανάμεσα στις παράγωγες και σύνθετες λέξεις. 2.2.β. Σύνθετες λέξεις (σ. 160). Μπορεί να δοθεί έμφαση στους δύο τρόπους σχηματισμού των σύνθετων λέξεων, χωρίς περισσότερες λεπτομέρειες. Από την ενότητα «Σύνθεση με αχώριστα μόρια» μπορεί να γίνει επιλογή με βάση τις διαγνωσμένες γλωσσικές ανάγκες των μαθητών/τριών. Παρατηρώ και καταλαβαίνω (σ. 164-166).

(15) Ενδεικτικό παράδειγμα είναι το σενάριο της Στεφανίας Μποτέλη, Παραγωγή και σύνθεση (http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=357).

Ο/Η εκπαιδευτικός, επίσης, πρέπει να έχει υπόψη του ότι η διδασκαλία του λεξιλογίου (αναζήτηση συνωνύμων – αντωνύμων, ετυμολογικά συγγενών λέξεων) νοείται μόνο εντός του πλαισίου συμφραζομένων των κειμένων και δεν εξετάζεται αυτόνομα. Σε αυτό το πλαίσιο η χρήση λεξικών διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία και υπ’ αυτή την έννοια κεντρικό ζητούμενο της διδασκαλίας στη Β΄ τάξη είναι οι μαθητές/τριες να εξοικειωθούν με τη χρήση λεξικών (βλ. Βιβλίο μαθητή 9η ενότητα, Δ (χρήση λεξικών) σ. 143, 146 και ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων στο Βιβλίο μαθητή: 2. Ε. 1. & 2., σ. 40, 3. Γ. Διαβάζω και γράφω, 1. σ. 52, 4. Δ. 3., σ. 70, 5. Ε. 2. σ. 85, 8. Γ. Διαβάζω και γράφω, 2., σ. 126) και να μην εξαντληθούν σε λεξιλογικές ασκήσεις που αφορούν στον σχηματισμό των λέξεων με σύνθεση.

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

Ελευθέριος Βεκρής, Η οικογένεια με τη γλώσσα των κόμικς στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=1151

Ελευθερία Ζάγκα, Συζητώντας για την εργασία και το επάγγελμα στον Οδηγό για τον Εκπαιδευτικό, σ. σ. 120-127 στο http://ebooks.edu.gr/new/ps.php

Μαρία Μητσιάκη, Συζητώντας για την εργασία και το επάγγελμα (σενάριο για μικτή τάξη) στον Οδηγό για τον Εκπαιδευτικό, σ.σ. 181-194 στο http://ebooks.edu.gr/new/ps.php

Στεφανία Μποτέλη, Εγκλίσεις και τροπικότητες στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=312

Στεφανία Μποτέλη, Παραγωγή και σύνθεση στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=357

Θεοδώρα Τριαντοπούλου, Λεξικά Ορολογίας στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=375

Θεοδώρα Τριαντοπούλου, Μια διαφορετική εφημερίδα στο http://proteas.greek-language.gr/scenario.html?sid=1140


 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Μια παραδειγματική πρόταση διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Α΄ τάξη βασισμένη στις αρχές της βιωματικής μάθησης.

Θέμα: Από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο.

Γνωρίζομαι με τους συμμαθητές μου. Μιλώ για το παλιό και καινούριο σχολείο μου

ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ – ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Ψυχοκοινωνική προσαρμογή. Ενίσχυση της αυτοαντίληψης. Συνειδητοποίηση ατομικής και κοινωνικής ταυτότητας. Αναγνώριση, αποδοχή και έκφραση θετικών και αρνητικών συναισθημάτων. Παιδοκεντρική και ενεργητική φύση της μάθησης. Διαδικασία διερεύνησης, ανακάλυψη, αυτονομία. Θεωρία προώθησης κινήτρων μάθησης. Κοινωνική γένεση της σκέψης.

ΣΤΟΧΟΙ

  • Η σύνδεση του γνωστικού αντικειμένου με την εμπειρία, αλλά και τις ανάγκες των μαθητών/τριών τη δεδομένη χρονική στιγμή.
  • Η δημιουργία προϋποθέσεων για γνωριμία, κοινωνικοποίηση και ομαδική εργασία στη σχολική τάξη.
  • Ειδικότερα επιδιώκεται οι μαθητές/τριες:
  • Να μιλήσουν στους/στις συμμαθητές/τριες για τις δημιουργικές ασχολίες τους και να μοιραστούν τα συναισθήματα μαζί τους, ξεκινώντας από τις προσωπικές τους εμπειρίες (Νεοελληνική Γλώσσα, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, 2007: 85).
  • Να εκφράσουν οι μαθητές/τριες προφορικά τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους σχετικά με τις πρώτες εμπειρίες τους στο νέο τους σχολείο, το Γυμνάσιο (ό. π.: 19).

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

  • Βασικές ενότητες 1η ενότητα: Οι πρώτες μέρες σ’ ένα νέο σχολείο/ 2η ενότητα: Επικοινωνία στο σχολείο/ 6η ενότητα: Οι δημιουργικές δραστηριότητες στη ζωή μου/ Συμπληρωματικές: 8η ενότητα: Αθλητισμός και Ολυμπιακοί αγώνες: Παρακολουθώ και συμμετέχω / 9η ενότητα: Ανακαλύπτω τη μαγεία της γνώσης
  • Μεθόδευση της εργασίας:

Πρώτο δίωρο:
Η πρώτη γνωριμία με τους/τις μαθητές/τριες. «Μιλάμε για την αγαπημένη μας ασχολία»

Α΄ βήμα της εργασίας:

Οι μαθητές/τριες κάθονται σε κύκλο ή σχήμα Π. Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να συστηθούν στην τάξη και να παρουσιάσουν μονολεκτικά στους συμμαθητές την αγαπημένη τους ασχολία. Για διευκόλυνση των μαθητών/τριών μοιράζεται από πριν εικονογραφημένο φυλλάδιο με κατάλογο δραστηριοτήτων.

Ενδεικτικά:

- Μου αρέσει να κολυμπάω/ Να κάνω ποδήλατο/ Να περνάω τις ελεύθερες ώρες με τους φίλους μου/ Να διαβάζω βιβλία/ Να γράφω πράγματα που σκέφτομαι/ Να φροντίζω τη γάτα ή το σκύλο μας/ Να βοηθάω στο σπίτι/ Να ασχολούμαι με τον υπολογιστή/ Να ακούω μουσική/Να προπονούμαι με την ομάδα μου ή να κάνω γυμναστική/Να ανακαλύπτω καινούρια πράγματα, κτλ.

Όλοι οι μαθητές/τριες σημειώνουν το όνομά τους και την πιο αγαπημένη τους ασχολία τους σε χρωματιστά χαρτάκια που έχει μοιράσει ο εκπαιδευτικός. Τα κολλούν στον πρώτο φελλοπίνακα του μαθήματος. Στο χαρτάκι σημειώνουν το όνομά τους και μία σύντομη αιτιολογία. π.χ. Μου αρέσει να προπονούμαι με την ομάδα μου, επειδή εκεί βρίσκω πολλούς φίλους. Αυτός είναι ο «φελλοπίνακας –ταυτότητα» της τάξης.

Β΄ βήμα της εργασίας:
«Γινόμαστε δημοσιογράφοι - Μιλάμε στην ομάδα μας»

Ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να σημειώσουν στον κατάλογο από δύο έως τέσσερες αγαπημένες ασχολίες. Με βάση τις προτιμήσεις των μαθητών/τριών δημιουργούνται ομάδες . Ακολουθεί η ονοματοδοσία των ομάδων από τα μέλη της. π.χ. η ομάδα «Κολύμπι και ποδήλατο», η ομάδα «Βιβλίο και υπολογιστής», κτλ. Σε κάθε ομάδα ένας μαθητής δίνει συνέντευξη στα υπόλοιπα μέλη που γίνονται δημοσιογράφοι. Θέμα της συνέντευξης: «Η αγαπημένη μου ασχολία». Οι μαθητές/τριες καλούνται να ρωτήσουν ελεύθερα ό,τι είναι σχετικό με το θέμα. Σύμφωνα με την οργάνωση της βιωματικής εργασίας κατά στάδια, έως εδώ έχουμε το πρώτο στάδιο: Κατάθεση εμπειριών και απόψεων του θέματος που συζητείται.

Γ΄ βήμα της εργασίας
Παρουσίαση δεδομένων και συστηματοποίηση.

Ένα μέλος κάθε ομάδας παρουσιάζει στην ολομέλεια τις ερωτήσεις που έκαναν στον συμμαθητή. Ο εκπαιδευτικός καταγράφει τα ερωτήματα στον πίνακα, φροντίζοντας να τα ομαδοποιεί, αξιοποιώντας τις αρχές για την καθοδήγηση στις ερωτήσεις και την οργάνωση της γνώσης (Ματσαγγούρας 2005:159-168).

π.χ. 1η παράγραφος: Πότε, πού, με ποιον άρχισα αυτήν την ασχολία/2η παράγραφος: Τι ακριβώς κάνω στη διάρκειά της/ 3η παράγραφος: Γιατί μου αρέσει να ασχολούμαι με αυτήν;/ 4η παράγραφος; Σε ποιους και για ποιους λόγους θα την πρότεινα;
Το διάγραμμα που προκύπτει από την παρουσίαση των ερωτημάτων αντιστοιχεί στο σχεδιάγραμμα της δομής ενός κειμένου λίγων παραγράφων στο πλαίσιο του μαθήματος της Γλώσσας. Ο εκπαιδευτικός ζητά από κάθε μαθητή να είναι έτοιμος να παρουσιάσει προφορικά τη δική του ασχολία, δίνοντας όσες περισσότερες πληροφορίες μπορεί. Προτείνει στους/στις μαθητές/τριες να λαμβάνουν υπόψη τη σειρά που σημείωσε στον πίνακα. Πρόκειται για το γ΄ στάδιο που προτείνεται για τις Βιωματικές Δράσεις:

Παρουσίαση δεδομένων και συστηματοποίηση. (Βιωματικές Δράσεις. Επιμορφωτικό υλικό:33). Εδώ θα μπορούσε να προστεθεί και το β΄ στάδιο της βιωματικής εργασίας: Συλλογή και από άλλες πηγές, όπου οι μαθητές/τριες καλούνται να προσθέσουν τα νέα στοιχεία που συνεισφέρει στο θέμα ο ήρωας των κειμένων του εγχειριδίου. π.χ. Ποιες είναι οι αγαπημένες ασχολίες ηρώων στα κείμενα της έκτης ενότητας; Γιατί τις επιλέγουν; Εάν οι μαθητές/τριες προτείνουν ως αγαπημένη ασχολία τον αθλητισμό και την ανάγνωση βιβλίων μπορούν να εμπλουτίσουν το θέμα συζήτησης αντλώντας από τις εμπειρίες ηρώων ή συγγραφέων των κειμένων που βρίσκονται στην 8η και 9η ενότητα (Αθλητισμός, Ανάγνωση βιβλίων).

Να σημειωθεί εδώ πως βασικός στόχος της δίωρης διδασκαλίας είναι η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων, της γνωριμίας , ανεξάρτητα από το γεγονός ότι υπηρετούνται και γλωσσικοί στόχοι. Η εργασία αυτού του δίωρου μαθήματος αντιστοιχεί στην «Γνωριμία με τους/τις μαθητές/τριες», όπως συνηθίζουν να σημειώνουν οι εκπαιδευτικοί στα βιβλία ύλης, ταυτοχρόνως, όμως, αξιοποιεί τη θεματική και τα κείμενα της 6ης ενότητας του βιβλίου της Νεοελληνικής Γλώσσας με θέμα: Οι δημιουργικές δραστηριότητες στη ζωή μου.

Δεύτερο και τρίτο δίωρο: Η γνωριμία συνεχίζεται.

Α΄ βήμα της εργασίας: «Θυμάμαι το Δημοτικό Σχολείο»

Οι μαθητές/τριες καλούνται να συζητήσουν εμπειρίες και συναισθήματα από το Δημοτικό σχολείο. Για διευκόλυνση της συζήτησης δίνονται δύο κατάλογοι με ενδεικτικές προτάσεις από τις οποίες καλούνται να επιλέξουν όσες νομίζουν πως τους αντιπροσωπεύουν. π.χ.

Α. Στο Δημοτικό περνούσα καλά, επειδή :
- Γνώριζα πολλά παιδιά/ Ήταν όλο το περιβάλλον γνωστό και το ένιωθα οικείο/ Αγαπούσα το δάσκαλο ή τη δασκάλα μου/ Το κτίριο ήταν περιποιημένο/ Η τάξη μας ήταν γεμάτη δικές μας ζωγραφιές και χειροτεχνίες/ Τα μαθήματα δεν ήταν δύσκολα/ Κάναμε πολλές δραστηριότητες/ Πηγαίναμε εκδρομές/ Ο διευθυντής ήταν καλός μαζί μας/ Καθόμουν στο θρανίο με ένα καλό φίλο μου που τώρα είναι σε άλλο σχολείο, κτλ.

Β. Στο Δημοτικό ένιωθα…..
- Σιγουριά/ Οικειότητα/ Ηρεμία/ Χαρά /Φόβο/ Ανησυχία / Αγωνία, κτλ.
Ο εκπαιδευτικός ακούει τις επιλογές των παιδιών για όλα τα παραπάνω θέματα, δηλαδή τι τους άρεσε στο Δημοτικό Σχολείο, πώς ένιωθαν στο Δημοτικό, γιατί. Καταγράφει τις παρατηρήσεις στον πίνακα φροντίζοντας να ομαδοποιεί τις επιλογές (θέματα σχετικά με το κτίριο, σχετικά με τα πρόσωπα, τις μεθόδους διδασκαλίας και τη σχολική ζωή γενικότερα, ιδιαίτερη αναφορά στα συναισθήματα και την αιτιολόγησή τους). Οι παράγραφοι που προκύπτουν αντιστοιχούν με τη δομή που θα έδινε ο εκπαιδευτικός για την παραγωγή λόγου με ένα ανάλογο θέμα π.χ. Μιλώ για το αγαπημένο μου Δημοτικό Σχολείο στους νέους συμμαθητές. Στη συνέχεια ζητά από κάθε μαθητή να είναι έτοιμος να μιλήσει για τα παραπάνω, αξιοποιώντας όλα τα σημεία της ομαδοποίησης.

Β΄ βήμα εργασίας: «Το δέντρο των συναισθημάτων»

Ο εκπαιδευτικός επιμένει στο θέμα των συναισθημάτων και ζητά από τους/τις μαθητές/τριες να θυμηθούν ένα γεγονός από τις πρώτες τους τάξεις στο Δημοτικό Σχολείο. Αν το συναίσθημα το θεωρούν θετικό καλούνται να το γράψουν σε κόκκινο χαρτάκι, εάν το θεωρούν αρνητικό να το γράψουν σε σκούρο χαρτάκι. Τα χρωματιστά χαρτιά τα κολλούν όλοι στο δέντρο των συναισθημάτων που είναι ζωγραφισμένο στο δεύτερο φελλοπίνακα του μαθήματος. Αυτό αποτελεί και την πρώτη τους εικαστική παρέμβαση στην αίθουσα, ενώ δίνει σε όλους την ευκαιρία μέσα από ένα παιχνίδι να μιλήσουν για εμπειρίες στο πρώτο τους σχολικό χώρο, για συναισθήματα και αιτιολογήσεις που μέσα από τη χρονική απόσταση τα διαχειριζόμαστε ευκολότερα.

Στο σημείο αυτό μπορούν να αξιοποιηθούν τα σχέδια εργασίας της ΣΚΖ με το Αλφάβητο των συναισθημάτων, τον Τροχό και το Θερμόμετρο των συναισθημάτων, τα φύλλο εργασίας με θέμα Ένα συναίσθημα. πολλές καταστάσεις, Εκφράζοντας ευχάριστα και δυσάρεστα συναισθήματα, (Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας, 2004: 37,42,45,46) με βασικούς γλωσσικούς και παιδαγωγικούς στόχους την αναγνώριση συναισθημάτων, την εμπέδωση του ανάλογου λεξιλογίου και τη δυνατότητα αιτιολόγησης συναισθημάτων.

Γ΄ βήμα της εργασίας: «Από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο»

Μετά την παρουσίαση των συναισθημάτων από τη ζωή στο Δημοτικό Σχολείο η ίδια εργασία θα γίνει συγκριτικά και για το Γυμνάσιο. Από τον κατάλογο συναισθημάτων που έχει εμπλουτισθεί με τα παραπάνω φύλλα εργασίας, οι μαθητές/τριες μπορούν να μιλήσουν για τα συναισθήματά τους στο νέο σχολικό περιβάλλον και να προχωρήσουν σε αιτιολογήσεις και συγκριτικές παρατηρήσεις, σε μία εργασία ανάλογη με το πρώτο και δεύτερο βήμα που προηγήθηκαν. Το θέμα τώρα είναι: «Ποια είναι τα συναισθήματά μου στο νέο σχολικό χώρο; Γιατί;». Κατά την παρουσίαση θα προκύψουν θέματα που σχετίζονται με τη δυσκολία της προσαρμογής, θα προκύψουν, όμως, και διαπιστώσεις πως πολλά συναισθήματα και αιτιολογήσεις είναι κοινές, εφόσον π.χ. πολλοί μαθητές αισθάνονται αμηχανία και φόβο μπροστά στο καινούριο, θλίψη και στενοχώρια επειδή έχασαν αγαπημένους συμμαθητές ή ανυπομονησία και ενδιαφέρον για το καινούριο. Στόχος είναι να ενθαρρυνθούν οι μαθητές/τριες από τον/την φιλόλογο να αναγνωρίσουν, να αιτιολογήσουν τα συναισθήματά τους αλλά και να κατανοήσουν πως κάθε άνθρωπος όταν βρίσκεται μπροστά σε νέα δεδομένα πρέπει να τα αναγνωρίζει και να τα διαχειρίζεται κατάλληλα. Η συζήτηση αυτή ουσιαστικά οδηγεί σε νέα γνώση που πρέπει να αξιοποιηθεί και για τη λήψη αποφάσεων και για αλλαγή στάσεων απέναντι στην προσπάθεια προσαρμογής. Μη ξεχνάμε πως η αξιοποίηση της νέας γνώσης για την επίλυση προβλημάτων άμεσου ή ευρύτερου περιβάλλοντος σχετικών με το θέμα, αποτελούν σημαντικά στοιχεία και στόχο των βιωματικών δράσεων (Βιωματικές δράσεις, Επιμορφωτικό υλικό: 35) .
Συνοψίζοντας έως εδώ: Η διδακτική πρόταση α) επιθυμεί να διασφαλίσει πως όλα τα παιδιά παρακολουθούν και συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, β) επιθυμεί να δημιουργήσει ευχάριστο κλίμα στην τάξη όπου τα παιδιά νιώθουν σιγουριά και ασφάλεια, γ) δείχνει ευελιξία στις ανάγκες των παιδιών, δ) βοηθά στην ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων. Τα τέσσερα αυτά σημεία προτείνονται στον εκπαιδευτικό ως μέσα πρόληψης προκειμένου να αντιμετωπισθεί το άγχος και ο φόβος στα παιδιά (Μπίμπου- Νάκου:319).

Τέταρτο δίωρο:
Από τον προφορικό στο γραπτό λόγο. «Αγαπητό μου ημερολόγιο, φίλε μου…»

Μετά τη συζήτηση και την ομαδοποίηση των προτάσεων περνούμε στη γραπτή κατάθεση των εμπειριών. Είναι καλό οι γραπτές ατομικές εργασίες που θα ακολουθήσουν τα δύο ή τρία αυτά δίωρα να γίνουν στην τάξη και να ανήκουν στο είδος της αφήγησης και της περιγραφής (π.χ. Μία εκδρομή με το Δημοτικό σχολείο, Η παλιά μου τάξη, Μία περιπέτεια με φίλους, κλπ.). Επίσης, μπορεί να ανήκει στο είδος της επιστολής και του ημερολογίου, προκειμένου να διατηρηθεί ο προσωπικός λόγος και το οικείο ύφος. Στον αυθόρμητο γραπτό μαθητικό λόγο περιμένουμε να κατατεθούν συναισθήματα, εμπειρίες , αποφάσεις για αλλαγή στάσεων, έστω και σε πρωτόλεια μορφή. Τα αφηγηματικά και περιγραφικά κείμενα των μαθητών/τριών θα αποτελέσουν την αφόρμηση για την εισαγωγή στη συνέχεια στη θεωρία των κειμενικών ειδών. Η συζήτηση πάνω στα κείμενα του εγχειριδίου με την ανάλογη θεματική θα ενισχύσει τη στοχοθεσία: Γλωσσικές και κοινωνικές δεξιότητες θα συνδυασθούν και αυτό αποτελεί ζητούμενο της διδακτικής πρότασης.
Να σημειωθεί, τέλος, πως η διαφοροποίηση της μεθοδολογίας, όπως προκύπτει από τα παραπάνω, δηλαδή η αξιοποίηση της βιωματικής , ανακαλυπτικής μάθησης, η εστίαση στις μαθητικές εμπειρίες, η αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας, η δράση του νου και του χεριού, βασικά εργαλεία της Βιωματικής Παιδαγωγικής, (Βιωματικές δράσεις. Επιμορφωτικό υλικό:18), ενδεχομένως να δίνουν στον μαθητή την εντύπωση ενός παιχνιδιού, υπηρετούν, όμως, απόλυτα γλωσσικούς και κοινωνικούς στόχους. Στην περίπτωση της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης, βοηθούν στη μετάβαση από τη μία βαθμίδα στην άλλη, παραχωρώντας κάποιες ώρες διδασκαλίας σε ένα μάθημα με πολλαπλούς στόχους, που αποφασίζει να αναγνωρίσει και να διαχειριστεί πιο συστηματικά το θέμα της ένταξης και της προσαρμογής στον νέο σχολικό χώρο.

- (2011). Βιωματικές δράσεις Α΄ Γυμνασίου. Περιγραφή και στόχοι, Επιμορφωτικό υλικό (συντάκτης Η. Ματσαγγούρας). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο http://ebooks.edu.gr/2013/course-main.php?course=DSGYM-A119

- (2011). Βιωματικές δράσεις Α΄ Γυμνασίου, Σχολική και Κοινωνική Ζωή. Πρόγραμμα Σπουδών, Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο http://ebooks.edu.gr/new/epimorfotiko.php?course=DSGYM-A119

- Μπίμπου-Νάκου, Ιωάννα (2004). «Το άγχος και η φοβία σε παιδιά» στο Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών, επιστημονική επιμ. Α. Καλαντζή-Αζίζι, Ζαφειροπούλου, Μ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ.287-327

- Χατζηχρήστου,Χ. Βαΐτση Α., Δημητροπούλου Π., Κατή Α., Κωνσταντίνου Ε. Λαμπροπούλου Α., Λυκιτσάκου Κ., Μπακοπούλου Α.(2004). Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης. Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο σχολείο. Βιβλίο για τον Εκπαιδευτικό Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. επιμ. Χρυσή Γ. Χατζηχρήστου. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών - Δαρδανός.

 

 

ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ

Google+

Twitter

Προτεινόμενα

© 2007-2017 Klimaka.gr. All Rights Reserved.