Νεοελληνική Γλώσσα Γυμνασίο : Πρόγραμμα Σπουδών

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

Δημοσιευμένο στο ΦΕΚ 5768/2021

Αριθμ. 58760/Δ2
Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας των Α’, Β’ και Γ’ τάξεων Γυμνασίου .

Η ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Έχοντας υπόψη:.
1. Τις διατάξεις του εδαφ. γ της παρ. 11 του άρθρου 5 του ν. 1566/85 (Α’ 167), όπως τροποποιήθηκε και ισχύει με τις διατάξεις του άρθρου 7 του ν. 2525/1997 «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις» (Α’ 188).
2. Τις διατάξεις της υποπ. ββ της περ. α της παρ. 3 του άρθρου 2 του ν. 3966/2011 «Θεσμικό πλαίσιο των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, Ίδρυση Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οργάνωση του Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων "ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ" και λοιπές διατάξεις» (Α’ 118).
3. Τις διατάξεις του άρθρου 175 του ν. 4823/2021 «Αναβάθμιση του Σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις» (Α’ 136).
4. Τις διατάξεις του άρθρου 90 του κώδικα Νομοθεσίας για την Κυβέρνηση και τα Κυβερνητικά όργανα που κυρώθηκε με το άρθρο πρώτο του π.δ. 63/2005 (Α’ 98), το οποίο διατηρήθηκε σε ισχύ με την παρ. 22 του άρθρου 119 του ν. 4622/2019 (Α’ 133).
5. Το π.δ. 81/2019 «Σύσταση, συγχώνευση, μετονομασία και κατάργηση Υπουργείων και καθορισμός των αρμοδιοτήτων τους - Μεταφορά υπηρεσιών και αρμοδιοτήτων μεταξύ Υπουργείων» (Α’ 119).
6. Το π.δ. 84/2019 «Σύσταση και κατάργηση Γενικών Γραμματειών και Ειδικών Γραμματειών/Ενιαίων Διοικητικών Τομέων Υπουργείων» (Α’ 123).
7. Το π.δ. 2/2021 «Διορισμός Υπουργών, Αναπληρωτών Υπουργών και Υφυπουργών» (Α’ 2).
8. Την υπό στοιχεία 168/Υ1/08-01-2021 απόφαση του Πρωθυπουργού και της Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων με θέμα «Ανάθεση αρμοδιοτήτων στην Υφυπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων, Ζωή Μακρή» (Β’ 33).
9. Την υπό στοιχεία 104671/ΓΔ4/27-09-2021 υπουργική απόφαση «Πιλοτική Εφαρμογή Προγραμμάτων Σπουδών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (Β’ 4003)
10. Τις υπ’ αρ. 55/14-10-2021, 56/21-10-2021 και 62/ 18-11-2021 πράξεις του Δ.Σ. του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
11. Το γεγονός ότι από την παρούσα απόφαση δεν προκαλείται δαπάνη, σύμφωνα με την υπό στοιχεία Φ.1/Γ/798/156770/B1/02-12-2021 εισήγηση του άρθρου 24 του ν. 4270/2014 (Α’ 143) της Γενικής Διεύθυνσης Οικονομικών Υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, αποφασίζουμε:

Άρθρο μόνον

Το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας των Α’, Β’ και Γ’ τάξεων Γυμνασίου ορίζεται ως εξής:

Α. ΦΥΣΙΟΓΝΩΜΙΑ

Η νέα ελληνική γλώσσα, όπως κάθε γλώσσα, συνιστά μια πολυδιάστατη και σύνθετη οντότητα με βιολογικά, κοινωνικά, πολιτισμικά, ψυχολογικά, επικοινωνιακά χαρακτηριστικά, τα οποία συνυπάρχουν παράλληλα με τα αμιγώς γλωσσικά στοιχεία που εγγενώς υφίστανται σε κάθε γλωσσική ποικιλία.

Φυσιογνωμία της νεοελληνικής γλώσσας ως μορφωτικού αντικειμένου

Η πρότυπη νεοελληνική γλώσσα ως μορφωτικό αντικείμενο στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και ειδικότερα στο Γυμνάσιο χαρακτηρίζεται από τα ακόλουθα στοιχεία:

• Όπως κάθε ανθρώπινη γλώσσα, κατακτάται με φυσικό τρόπο από τα πρώτα χρόνια της ζωής ενός παιδιού, στο πλαίσιο της κοινότητας στην οποία ζει, μέσω της ενεργοποίησης ενός πανανθρώπινου βιολογικού μηχανισμού, ενώ διδάσκεται συστηματικά σε όλες τις βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης.
• Αποτελεί σύστημα αλληλεξαρτώμενων φωνολογικών, μορφολογικών και συντακτικών δομών (δηλαδή σύνολο φωνημάτων, μορφημάτων, λέξεων, φράσεων και προτάσεων), οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους μέσω συγκεκριμένων αρχών και κανόνων, ώστε να δημιουργηθεί προφορικός και γραπτός λόγος με τη μορφή εκφωνημάτων (κειμενικών προτάσεων).
• Ως σύστημα, χαρακτηρίζεται από δημιουργικότητα, με την έννοια ότι οι φυσικοί/-ές ομιλητές/-τριες έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν σε κάθε περίσταση επικοινωνίας τους γλωσσικούς τύπους, γραμματικούς και λεξιλογικούς, που θεωρούν κατάλληλους για το μήνυμα που επιθυμούν να διατυπώσουν και δεν επαναλαμβάνουν προτάσεις που έχουν ακούσει ή διαβάσει.
• Ως γλωσσικό σύστημα, διέπεται από συμβολικό χαρακτήρα, με την έννοια ότι απαρτίζεται από ένα σύνολο γλωσσικών μορφών (μορφήματα, λέξεις, προτάσεις), οι οποίες δηλώνουν συγκεκριμένες σημασίες και νοήματα (η σχέση μεταξύ μορφών και αντίστοιχων σημασιών είναι συμβατική).
• Βάσει της δημιουργικότητας και του συμβολικού χαρακτήρα της γλώσσας, η νέα ελληνική, όπως και κάθε γλώσσα, συνιστά σύνολο από συστήματα γραμματικών και λεξιλογικών δομών, από τα οποία οι ομιλητές/-τριες πραγματοποιούν τις κατάλληλες επιλογές, για να «δημιουργήσουν» συγκεκριμένα νοήματα σε δεδομένο επικοινωνιακό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο (π.χ. επιλέγουν από ένα σύστημα διαφορετικά στοιχεία, για να δηλώσουν ευγενική προτροπή και διαφορετικά για να εκφράσουν διαταγή).
• Ως φορέας της σκέψης και επίσημο όργανο επικοινωνίας μεταξύ των μελών μιας γλωσσικής κοινότητας, εκφράζει τις επικοινωνιακές ανάγκες τους, τα νοήματα που έχουν την ανάγκη να διατυπώσουν στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ζουν και δρουν (επομένως, διαμορφώνεται από το κοινωνικό και το πολιτισμικό περιβάλλον όπου χρησιμοποιείται και το αναδιαμορφώνει).
• Η γνώση της νέας ελληνικής γλώσσας ως επίσημου οργάνου επικοινωνίας και ως μέσου κειμενικού σχεδιασμού (δημιουργίας κειμένων) και ανταλλαγής μηνυμάτων σε ποικίλα επικοινωνιακά πλαίσια συνιστά αναγκαίο «όχημα» πρόσβασης σε όλες τις πτυχές της πολύπλοκης αντικειμενικής και υποκειμενικής πραγματικότητας και μέσο επαγγελματικής και κοινωνικής εξέλιξης (επομένως, είναι σε μεγάλο βαθμό προσδιοριστικό στοιχείο του κοινωνικού γραμματισμού, λειτουργικού και κριτικού, των μελών της κοινότητας).
• Αποτελεί την επίσημη ποικιλία μιας γλώσσας, η οποία διαθέτει μια μακραίωνη προφορική και γραπτή παράδοση και έχει αναπτύξει ένα ευρύ φάσμα άλλων γλωσσικών ποικιλιών, γεωγραφικών, κοινωνικών, υφολογικών.
• Όπως κάθε γλώσσα, συμβάλλει στη δημιουργία νοημάτων σε συγκεκριμένο κειμενικό και πραγματολογικό πλαίσιο παράλληλα με άλλους σημειωτικούς τρόπους (π.χ. εικόνες, σχέδια, φωτογραφίες, σχήματα, χρώματα, ήχοι, διαγράμματα, χειρονομίες, μορφασμοί, γραμματοσειρές, εικονίδια).
• Τέλος, όπως κάθε γλωσσική ποικιλία, είναι δείκτης ατομικής, κοινωνικής, εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας.

Επομένως, έναν από τους βασικούς άξονες του περιεχομένου της γλωσσικής εκπαίδευσης συνιστά η παρουσίαση και η ανάλυση του συστήματος της πρότυπης ελληνικής γλώσσας και των υποσυστημάτων του (π.χ. ονοματικό, ρηματικό κ.λπ.), όπως και των λεξικών και γραμματικών επιλογών που προσφέρονται στους/στις ομιλητές/-τριες της ελληνικής για τη δημιουργία νοημάτων. Με άλλα λόγια, η διδασκαλία του μαθήματος αποβλέπει μεταξύ άλλων στον βαθμιαίο μετασχηματισμό της γλωσσικής διαίσθησης των μαθητών/-τριών ως φυσικών ομιλητών/-τριών σε συνειδητότητα/γλωσσική επίγνωση (συνειδητοποίηση του τρόπου δημιουργίας νοημάτων μέσω λεξικών και γραμματικών επιλογών) και στην ανάπτυξη του βασικού και εξειδικευμένου λεξιλογίου. Η ενίσχυση και η ανάπτυξη της δυνατότητας των μαθητών/-τριών να επιλέγουν τους κατάλληλους γραμματικούς και λεξιλογικούς τύπους για τη δημιουργία νοημάτων σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο συνιστά τη βασική προϋπόθεση για την καλλιέργεια των δεξιοτήτων της κατανόησης και της παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, η οποία αποτελεί τη σημαντικότερη επιδίωξη της γλωσσικής εκπαίδευσης. Μέσω της καλλιέργειας των προσληπτικών και των παραγωγικών δεξιοτήτων των μαθητών/-τριών επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα η ανάπτυξη πρακτικών του κοινωνικού γραμματισμού των μαθητών/-τριών (λειτουργικού και κριτικού).

Η πρότυπη γλώσσα έχει κεντρικό ρόλο στην κοινωνία (ως όργανο επικοινωνίας) και στην εκπαίδευση (ως μέσο διδασκαλίας). Ταυτόχρονα, εμπλέκεται ενεργά σε κάθε γνωστικό αντικείμενο του σχολείου, τόσο μέσω της ορολογίας του κάθε επιστημονικού πεδίου που διδάσκεται στη σχολική εκπαίδευση όσο και μέσω της κατανόησης και της παραγωγής λόγου σε κάθε γνωστικό αντικείμενο. Η καλλιέργεια, επομένως, της πρόσληψης και της παραγωγής της προφορικής και της γραπτής έκφρασης αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για τη γνωσιακή και την κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών/-τριών, καθώς η γλωσσική ανάπτυξη συνδέεται και αλληλεπιδρά με την ωρίμαση των νοητικών διεργασιών και την κοινωνικοποίηση των παιδιών στη γλωσσική τους κοινότητα.

Β. ΣΚΟΠΟΘΕΣΙΑ

Γενικοί Σκοποί

Με δεδομένη την κατάκτηση των δομικών συστημάτων της γλώσσας από το παιδί πριν από τη σχολική ηλικία, η διδασκαλία της πρότυπης γλωσσικής ποικιλίας στους/στις φυσικούς/-ές ομιλητές/-τριες επικεντρώνεται, κυρίως, στην ανάπτυξη πρακτικών λειτουργικού και κριτικού γραμματισμού και, επομένως, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων παραγωγής και πρόσληψης του γραπτού και του προφορικού λόγου, στη συνειδητοποίηση των δομών και των λειτουργιών του γλωσσικού συστήματος, στην αξιοποίηση, μέσω των κατάλληλων επιλογών, των μορφολογικών και των συντακτικών δομών, όπως και του λεξιλογίου, στη σύνθεση κειμένων, καθώς και στη συνειδητοποίηση και στην αποτελεσματική δήλωση των λειτουργιών και των σημασιών της πρότυπης ποικιλίας και των άλλων ποικιλιών για την επικοινωνία. Ειδικότερα, η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στη βαθμίδα του Γυμνασίου αποσκοπεί:

• Στη συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες των διαθέσιμων πόρων (πηγών) για τον σχεδιασμό των κειμένων και των νοημάτων που τα απαρτίζουν, δηλαδή των γλωσσικών, των μη γλωσσικών και των γνωσιακών μέσων που αξιοποιούνται στο πλαίσιο της παραγωγής και της πρόσληψης ενός κειμένου σε δεδομένο επικοινωνιακό, κοινωνικό και πολιτισμικό περικείμενο (π.χ. των μορφολογικών και συντακτικών δομών, του λεξιλογίου, των κειμενικών τύπων και των κειμενικών ειδών, των μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων, της προϋπάρχουσας γνώσης τους).
• Στην καλλιέργεια της μετεπικοινωνιακής επίγνωσης των μαθητών/-τριών, δηλαδή της συνειδητοποίησης του ρόλου που διαδραματίζει, αφενός, το επικοινωνιακό και το κοινωνικό περιβάλλον στις γλωσσικές, τις υφολογικές και τις δομικές επιλογές των ομιλητών/-τριών, και, αφετέρου, η επιλογή συγκεκριμένης μορφολογικής, συντακτικής, σημειωτικής ή κειμενικής δομής στη δημιουργία δεδομένου νοήματος και στην αναπαράσταση ορισμένης πτυχής της πραγματικότητας (π.χ. των εσωτερικών ή εξωτερικών εμπειριών, των σχέσεων μεταξύ των συνομιλητών/-τριών, του κοινωνικού κύρους και της ισχύος πομπού και δεκτών, των στάσεων και των νοοτροπιών τους).
• Στην αποτελεσματική αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων για τον σχεδιασμό νοήματος και της μετεπικοινωνιακής επίγνωσης στο πλαίσιο των διαδικασιών σχεδιασμού νοήματος κειμένων (δηλαδή της παραγωγής και της πρόσληψης κειμένων).
• Στην ανάπτυξη συγκεκριμένων στάσεων των μαθητών/-τριών για τις γλωσσικές ποικιλίες και τα γλωσσικά συστήματα σε συγχρονικό και διαχρονικό επίπεδο.

Με λίγα λόγια, ο κύριος σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο είναι η μετάβαση των μαθητών/τριών από τις βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες στη γλωσσική επάρκεια στην πρότυπη γλώσσα, με στόχο την αξιοποίησή της σε ακαδημαϊκό γνωσιακό επίπεδο (εμπλοκή τους σε διαδικασίες πρόσληψης επιστημονικών κειμενικών ειδών και απαιτητικού λόγου, καθώς και παραγωγής κειμένων αντίστοιχου επιπέδου).

Γενικοί Στόχοι

Μέσω της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου της πρότυπης ποικιλίας της νεοελληνικής γλώσσας στην εκπαιδευτική βαθμίδα του Γυμνασίου επιδιώκεται η καλλιέργεια πρακτικών κοινωνικού γραμματισμού (λειτουργικού και κριτικού) στους/στις μαθητές/-τριες.

Με άλλα λόγια, επιδιώκεται η ανάπτυξη γνώσεων και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που αντιστοιχούν προς τους γενικούς σκοπούς, που παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα.

Συγκεκριμένα, επιδιώκεται:

Α. Σε σχέση με τους διαθέσιμους πόρους νοηματικού σχεδιασμού (δηλαδή τη συνειδητή γνώση του γλωσσικού συστήματος, του λεξιλογίου, των σημειωτικών πόρων και τη διεύρυνση της σχηματικής γνώσης):

• Η εμπέδωση της δομής και των γλωσσικών συμβάσεων των κειμενικών τύπων.
• Η συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες των φωνολογικών, των μορφολογικών και των συντακτικών δομών της γλώσσας ως διαθέσιμων πηγών για τον σχεδιασμό νοημάτων.
• Η διεύρυνση του λεξιλογικού εξοπλισμού των μαθητών/-τριών, ως διαθέσιμου πόρου νοηματικού σχεδιασμού, σε επίπεδο βασικού και εξειδικευμένου λεξιλογίου.
• Η συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες ότι στις διαθέσιμες πηγές για τον σχεδιασμό των κειμενικών νοημάτων ανήκουν και οι μη γλωσσικοί σημειωτικοί τρόποι (π.χ. εικόνες, φωτογραφίες, σχέδια, διαγράμματα, χρώματα, σχήματα, γραμματοσειρές, ήχοι, χειρονομίες).
• Η βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών/-τριών.

Β. Σε σχέση με τη μετεπικοινωνιακή επίγνωση:

• Η συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες της αλληλεπίδρασης των γλωσσικών, των νοηματικών, των σημειωτικών και των κειμενικών επιλογών των ομιλητών/-τριών με το επικοινωνιακό και το κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο.
• Η αξιολόγηση των γλωσσικών επιλογών των ομιλητών/-τριών, μέσω της συνειδητοποίησης των σημασιών και των συνυποδηλώσεών τους (των υπόρρητων νοημάτων τους) σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό, κοινωνικό και πολιτισμικό περικείμενο (κριτική γλωσσική επίγνωση).

Γ. Σε σχέση με τις διαδικασίες σχεδιασμού νοήματος (δηλαδή την καλλιέργεια δεξιοτήτων που αφορούν τη γλωσσική χρήση):

• Η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/-τριών να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε διαδικασίες σχεδιασμού κειμένων, δηλαδή κατανόησης και σύνθεσης με ευχέρεια και ακρίβεια λόγου προφορικών, γραπτών και ψηφιακών κειμένων, τα οποία ανήκουν σε συγκεκριμένο κειμενικό είδος και τύπο, διέπονται από συνοχή, συνεκτικότητα, υφολογική καταλληλότητα και πληροφοριακή επάρκεια, σε σχέση με τον σκοπό του/της ομιλητή/-τριας, τον αποδέκτη και το περικείμενο.
• Η καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών/-τριών να επικοινωνούν αποτελεσματικά σε μεγάλο εύρος επικοινωνιακών και κοινωνικοπολιτισμικών πλαισίων.
• Η επιλογή από τους/τις μαθητές/-τριες των κατάλληλων γραμματικών δομών και λεξιλογικών τύπων για τη δημιουργία συγκεκριμένων νοημάτων στο πλαίσιο της πρόσληψης και της παραγωγής λόγου.

Δ. Σε σχέση με τις στάσεις για τις γλωσσικές ποικιλίες σε συγχρονικό και διαχρονικό επίπεδο:

• Η ανάπτυξη προβληματισμών στους/στις μαθητές/τριες ως προς τον ρόλο, τις λειτουργίες και τα δομικά χαρακτηριστικά των γεωγραφικών και των κοινωνικών ποικιλιών μιας γλώσσας, καθώς και της πολυγλωσσίας σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο.
• Η συνειδητοποίηση του ρόλου της γλωσσικής μεταβολής ως εγγενούς χαρακτηριστικού κάθε γλώσσας και της ιστορικής εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας.

Επομένως, οι συγκεκριμένοι στόχοι είναι δυνατόν να εξειδικευθούν ως προσδοκώμενα αποτελέσματα σε καθεμία από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου σε σχέση με τα προαναφερθέντα πεδία.

Γ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ - ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ

Στο πλαίσιο της σκοποθεσίας του γνωστικού αντικειμένου της πρότυπης νεοελληνικής γλώσσας προσδιορίζονται τα Θεματικά Πεδία, όπως και οι Θεματικές Ενότητες και το περιεχόμενο του μαθήματος.

Θεματικά Πεδία

Η διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας ως γνωστικού αντικειμένου της εκπαιδευτικής βαθμίδας του Γυμνασίου περιλαμβάνει τα ακόλουθα Θεματικά Πεδία:

Α. Διαθέσιμοι πόροι για τον σχεδιασμό του κειμένου:

Η δημιουργία των νοημάτων των κειμένων στο πλαίσιο των διαδικασιών παραγωγής και πρόσληψης λόγου πραγματοποιείται μέσω της επιλογής στοιχείων και συστατικών από ένα σύνολο πηγών, δηλαδή των διαθέσιμων πόρων κατασκευής νοήματος (κειμενικοί τύποι, σχηματική/προϋπάρχουσα γνώση, μορφολογικές και συντακτικές δομές, λεξιλογικοί τύποι, σημειωτικοί τρόποι).

Β. Μετεπικοινωνιακή επίγνωση:

Ο αποτελεσματικός κειμενικός σχεδιασμός (δηλαδή η παραγωγή και πρόσληψη προφορικών, γραπτών και ψηφιακών κειμένων) προϋποθέτει τη συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες των τρόπων δημιουργίας κατάλληλων και αποδεκτών νοημάτων μέσω εύστοχων επιλογών του/της συγγραφέα/-έως (ομιλητή/-τριας, σχεδιαστή/-στριας) από τους πόρους νοηματικού σχεδιασμού. Οι τελευταίες εξαρτώνται από τις επικοινωνιακές προθέσεις του/της συγγραφέα/-έως, τα χαρακτηριστικά των ακροατών/τριών, αναγνωστών/-στριών, επισκεπτών/-τριών των κειμένων και το πλαίσιο της παραγωγής κειμένων. Επομένως, η συνειδητοποίηση της λειτουργίας των πόρων σχεδιασμού νοήματος σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό και κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο, δηλαδή η μετεπικοινωνιακή επίγνωση, συνιστά βασική παράμετρο του αποτελεσματικού κειμενικού σχεδιασμού.

Γ. Διαδικασία κειμενικού σχεδιασμού:

Ο κειμενικός σχεδιασμός, δηλαδή η παραγωγή και η πρόσληψη κειμένων, προφορικών, γραπτών και ψηφιακών, μέσω της αξιοποίησης των κατάλληλων παραγωγικών και προσληπτικών στρατηγικών, συνιστά τον βασικό στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας.

Δ. Στάσεις για τη γλώσσα:

Μέσω της διδασκαλίας της πρότυπης νεοελληνικής γλώσσας, της συνειδητοποίησης των γραμματικών τύπων και ποικιλιών, της κατανόησης των σημασιολογικών διαστάσεων του λεξιλογίου, της μελέτης των κειμένων και της σύνδεσης των γλωσσικών δομών με τα κείμενα και το περιβάλλον παραγωγής τους, οι μαθητές/-τριες έχουν τη δυνατότητα να καλλιεργήσουν συγκεκριμένες στάσεις σχετικά με τα ζητήματα της γλωσσικής μεταβολής, της γλωσσικής ποικιλίας και του ρόλου της γλώσσας ως κώδικα επικοινωνίας.

Περιεχόμενο της διδασκαλίας του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας σε κάθε τάξη του Γυμνασίου. Στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου επιδιώκεται η απόκτηση από τους/τις μαθητές/-τριες των ακόλουθων γνώσεων και η καλλιέργεια των εξής δεξιοτήτων στο πλαίσιο των προαναφερθέντων Θεματικών Πεδίων, τα οποία αποτελούν τους κύριους άξονες της γλωσσικής διδασκαλίας:

Πόροι κειμενικού σχεδιασμού:

Ι. Κειμενικοί τύποι

Α’ Θεματική Ενότητα: Κειμενικοί τύποι

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση των βασικών δομικών συμβάσεων των κειμενικών τύπων, δηλαδή των δομικών ενοτήτων και των οργανωτικών σχημάτων (π.χ. χρονικός άξονας, τοπικός άξονας, φαινόμενο - αιτιολόγηση, φαινόμενο παράδειγμα, σύγκριση πραγμάτων/καταστάσεων) που απαντώνται υποχρεωτικά σε καθέναν κειμενικό τύπο (αφήγηση, περιγραφή, εξήγηση, επιχειρηματολογία, οδηγίες),
2. αφομοίωση των γλωσσικών και των σημειωτικών συμβάσεων καθενός από τους κειμενικούς τύπους.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. αφομοίωση των γλωσσικών και των δομικών συμβάσεων που απαντούν υποχρεωτικά ή προαιρετικά σε καθέναν από τους κειμενικούς τύπους,
2. κατανόηση της διαφοροποίησης σε γλωσσικό ή δομικό επίπεδο που παρατηρείται στις επιμέρους μορφές καθενός κειμενικού τύπου (μυθοπλαστικές/ιστορικές/ ρεαλιστικές αφηγήσεις, αντικειμενικές/γεγονοτικές περιγραφές, παραγοντικές/συνεπαγωγικές/εξηγήσεις, εκθέσεις/συζητήσεις ως μορφές επιχειρηματολογίας, οδηγίες).

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. εμπέδωση των γλωσσικών συμβάσεων και των δομικών ενοτήτων που απαντώνται υποχρεωτικά ή προαιρετικά σε κείμενα που ανήκουν σε καθεμιά από τις επιμέρους μορφές των κειμενικών τύπων (μυθοπλαστικές/ιστορικές/ρεαλιστικές αφηγήσεις, αντικειμενικές/ γεγονοτικές περιγραφές, ακολουθιακές/συνεπαγωγικές/ παραγοντικές εξηγήσεις, έκθεση/ανάλυση ως επιχειρηματολογικά κείμενα, οδηγίες),
2. κατανόηση των γλωσσικών και των δομικών διαφορών μεταξύ των επιμέρους μορφών κάθε κειμενικού τύπου,
3. συνειδητοποίηση των διαφορετικών στρατηγικών πειθούς και των διαφορετικών μέσων υποστήριξης ενός ισχυρισμού στον επιχειρηματολογικό λόγο (πληροφοριακά/υποστηρικτικά δεδομένα, μαρτυρίες).

ΙΙ. Σχηματική γνώση/πρόσληψη εκτεταμένων κειμένων

Α’ Θεματική Ενότητα: ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων/σχηματική γνώση

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων με αναγνωστικό σκοπό τον εμπλουτισμό της σχηματικής γνώσης των μαθητών/-τριών ή με επιδίωξη την ψυχαγώγησή τους.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων με στόχο τον εμπλουτισμό της σχηματικής τους γνώσης, τη μάθηση συγκεκριμένων πραγμάτων ή με επιδίωξη την ψυχαγωγική/αισθητική ανταπόκρισή τους,
2. κατανόηση από τους/τις μαθητές/-τριες του ρόλου της ανάγνωσης εκτεταμένων κειμένων στην ανάπτυξη της γλωσσικής τους ικανότητας και της προσωπικότητάς τους.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. εμπλουτισμός της σχηματικής γνώσης των μαθητών/-τριών, ενίσχυση της μάθησης συγκεκριμένου γνωστικού περιεχομένου, ψυχαγώγηση/αισθητική ανταπόκριση μέσω της ανάγνωσης εκτεταμένων κειμένων,
2. συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες του ρόλου της ανάγνωσης εκτεταμένων κειμένων στην ανάπτυξη όλων των τομέων της προσωπικότητάς τους, όπως και στην καλλιέργεια της γλωσσικής και της κειμενικής τους ικανότητας.

Β’ Θεματική Ενότητα: διαθεματική προσέγγιση

Πρώτη τάξη του Γυμνασίου:

1. ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων συγκεκριμένου θεματικού άξονα σε συνεργασία με τους/τις καθηγητές/τριες άλλων γνωστικών αντικειμένων σε διαθεματικό πλαίσιο, με στόχο τον εμπλουτισμό της σχηματικής γνώσης των μαθητών/-τριών.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων με ποικίλους θεματικούς άξονες, σχετικούς με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων της συγκεκριμένης τάξης, στο πλαίσιο συνεργασιών διαθεματικού χαρακτήρα των εκπαιδευτικών, με στόχο τη διεύρυνση της σχηματικής γνώσης των μαθητών/-τριών.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

α. ανάγνωση από τους/τις μαθητές/-τριες εκτεταμένων κειμένων που ανήκουν σε θεματικούς άξονες οι οποίοι συνδέονται με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων της τάξης αυτής, με στόχο τον εμπλουτισμό της σχηματικής γνώσης τους, μέσω συνεργασίας με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων σε διαθεματικό πλαίσιο.

ΙΙΙ. Γλωσσικό σύστημα - Λεξιλόγιο - Σημειωτικοί τρόποι

Α’ Θεματική Ενότητα: Μορφολογικό - συντακτικό σύστημα

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. συνειδητοποίηση του μορφολογικού συστήματος της πρότυπης νεοελληνικής γλώσσας/της μορφολογικής εξειδίκευσης των λεξικών τάξεων (μορφολογικών υποσυστημάτων, κλιτικών παραδειγμάτων των ανοιχτών και των κλειστών λεξικών τάξεων-μερών του λόγου, μορφολογικών ποικιλιών),
2. κατανόηση των γραμματικών κατηγοριών και των σημασιολογικών διαστάσεων κάθε λεξικής τάξης (π.χ. γένους και αριθμού των ονομάτων, κατηγοριών επιθέτων, αριθμητικών, αντωνυμιών, επιθετικών αντωνυμιών/ προσδιορισμών, επιρρημάτων, διαθέσεων και εγκλίσεων/τροπικότητας ρημάτων),
3. εμπέδωση της δομής των φράσεων (ονοματικής, επιθετικής, προθετικής, επιρρηματικής), της λειτουργίας της ως μηχανισμού ονοματικής εξειδίκευσης και της λειτουργίας των συστατικών της (κεφαλής, μηχανισμών εξειδίκευσης).

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. συνειδητοποίηση των δομικών σχημάτων της κύριας πρότασης, απλής, σύνθετης και επαυξημένης,
2. κατανόηση των συντακτικών ρόλων των φράσεων που απαρτίζουν δεδομένη πρόταση (π.χ. υποκειμένου, αντικειμένου, συμπληρώματος, προσδιορισμού),
3. αφομοίωση των σημασιολογικών ρόλων των φράσεων που απαρτίζουν συγκεκριμένη πρόταση (π.χ. δράστη, βιώνοντα, στόχου, θέματος, πηγής, αιτίας),
4. κατανόηση της δομής και των επικοινωνιακών λειτουργιών/σημασιολογικών ρόλων των εξαρτημένων προτάσεων (συμπληρωματικών, αναφορικών, επιρρηματικών),
5. συσχετισμός συγκριμένων δομών (φραστικών, προτασιακών) με καθορισμένες λειτουργίες (π.χ. δήλωση του τρόπου μέσω επιρρηματικής ή προθετικής φράσης και εξαρτημένης επιρρηματικής πρότασης).

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση των γραμματικών μέσων που επιλέγονται για την πραγμάτωση συγκεκριμένων λειτουργιών ως μηχανισμών εξειδίκευσης του ρήματος (π.χ. επιρρηματική φράση με κεφαλή χρονικό επίρρημα, προθετική φράση, ονοματική φράση, επιθετική φράση με κεφαλή επίθετο δηλωτικό χρόνου, εξαρτημένη επιρρηματική πρόταση που εισάγεται με χρονικό σύνδεσμο, οι οποίες πραγματώνουν τη λειτουργία του χρόνου).

Β’ Θεματική Ενότητα: Λεξιλόγιο (λεξιλογικό πεδίο/σημασιολογικό πεδίο/ετυμολογικό πεδίο)

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών/-τριών μέσω κατάκτησης λέξεων που ανήκουν στα διδασκόμενα λεξιλογικά πεδία,
2. κατανόηση των διαστάσεων της λεξικής σημασίας (περιγραφικής/κυριολεκτικής, συνυποδηλωτικής/μεταφορικής) και των σημασιολογικών σχέσεων των λέξεων που ανήκουν στα διδασκόμενα λεξιλογικά πεδία (π.χ. συνωνυμίας, αντωνυμίας, υπωνυμίας, υπερωνυμίας),
3. εμπέδωση των μηχανισμών δημιουργίας λέξεων (π.χ. παραγωγής, σύνθεσης).

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών/-τριών,
2. κατανόηση των διαστάσεων της σημασίας και των σημασιολογικών σχέσεων των λέξεων που ανήκουν σε δεδομένα λεξιλογικά πεδία,
3. εμπέδωση των μηχανισμών λεξικής δημιουργίας.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. εμπλουτισμός του λεξιλογίου των μαθητών/-τριών, κατανόηση των διαστάσεων της λεξικής σημασίας και των σημασιολογικών σχέσεων των λέξεων που ανήκουν στα διδασκόμενα λεξιλογικά πεδία,
2. συνειδητοποίηση και αποτελεσματική αξιοποίηση των μηχανισμών δημιουργίας λέξεων (π.χ. παραγωγής, σύνθεσης).

Γ’ Θεματική Ενότητα: Σημειωτικοί τρόποι

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. συνειδητοποίηση της συμπληρωματικής σχέσης μεταξύ των γλωσσικών και των μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων (εικόνας, σχημάτων, συμβόλων, χρωμάτων, ήχων, γραμματοσειράς).

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση του ρόλου και της λειτουργίας των μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων με βάση τα υλικά τους χαρακτηριστικά.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. εμπέδωση της συμπληρωματικής σχέσης μεταξύ γλωσσικών και μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων, όπως και των διαφορετικών λειτουργιών των μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων λόγω της διαφοροποίησης της υλικής τους υπόστασης.

ΙV. Μετεπικοινωνιακή επίγνωση (πόροι κειμενικού σχεδιασμού και επικοινωνιακό/κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο)

Α’ Θεματική Ενότητα: Κειμενικοί τύποι και επικοινωνιακό πλαίσιο

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. συνειδητοποίηση και ερμηνεία της διαφοροποίησης μεταξύ των γλωσσικών και των δομικών συμβάσεων των αφηγήσεων που επιτελούν αναφορικές γλωσσικές πράξεις (π.χ. μυθοπλαστικών/ιστορικών/ρεαλιστικών) και των αντίστοιχων συμβάσεων των κατευθυντικών αφηγήσεων (παραδειγματικών αφηγήσεων), λόγω των διαφορετικών επιδιώξεων των αφηγητών σε κάθε αφηγηματικό είδος,
2. κατανόηση και ερμηνεία των διαφορών, δομικών και γλωσσικών, μεταξύ των αντικειμενικών περιγραφών και των κατευθυντικών περιγραφών, λόγω της διαφοροποίησης των προθέσεων του πομπού σε καθένα από τα δύο αυτά είδη,
3. συσχέτιση της επιλογής από συγγραφείς επιχειρηματολογικών κειμένων των στρατηγικών πειθούς (επιχείρημα λογικής, ηθοποιία, παθοποιία) και των στοιχείων που αποδεικνύουν την ισχύ ενός ισχυρισμού, δηλαδή των υποστηρικτικών δεδομένων και των μαρτυριών (π.χ. στατιστικά στοιχεία, παραδείγματα, γνώμες ειδικών, επιστημονικές έρευνες), με τις προθέσεις τους και με το πλαίσιο της παραγωγής του κειμένου,
4. ερμηνεία της υφολογικής διαφοροποίησης κειμένων που ανήκουν στον ίδιο κειμενικό τύπο (ή στην ίδια μορφή συγκεκριμένου κειμενικού τύπου), σε σχέση με τις προθέσεις του/της συγγραφέα/-έως και το περικείμενο της κειμενικής παραγωγής,
5. ερμηνεία της επιλογής από τους συγγραφείς διαφορετικών δομικών ενοτήτων σε κείμενα ίδιου κειμενικού τύπου (ή ίδιας μορφής συγκεκριμένου τύπου), με βάση τις προθέσεις του/της συγγραφέα/-έως και το πλαίσιο της παραγωγής του κειμένου (με άλλα λόγια, εξήγηση της διαφορετικής αξιοποίησης των ενοτήτων που απαντώνται προαιρετικά σε συγκεκριμένο κειμενικό τύπο).

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση και ερμηνεία των υφολογικών συνυποδηλώσεων τις οποίες συνεπάγονται διαφορετικές γλωσσικές επιλογές σε κείμενα που ανήκουν στον ίδιο κειμενικό τύπο ή στην ίδια μορφή ενός κειμενικού τύπου και παράγονται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο,
2. ερμηνεία των διαφορετικών επιλογών από το σύνολο των οργανωτικών σχημάτων και των δομικών ενοτήτων τα οποία απαντώνται προαιρετικά σε κείμενα δεδομένου κειμενικού τύπου, με βάση τις επικοινωνιακές επιδιώξεις του/της συγγραφέα/-έως, ομιλητή/-τριας και το επικοινωνιακό/κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της παραγωγής τους,
3. κατανόηση των δομικών, των γλωσσικών και των σημειωτικών διαφορών μεταξύ των επιμέρους μορφών καθενός από τους κειμενικούς τύπους, λόγω του διαφορετικού στόχου που διέπει καθένα από τα είδη αυτά και των διαφορετικών αποδεκτών του,
4. δυνατότητα ερμηνείας των συνυποδηλώσεων που συνεπάγεται η επιλογή διαφορετικού κειμενικού τύπου για την πραγμάτωση του ίδιου στόχου (π.χ. αφήγησης ή οδηγιών για παρουσίαση διαδικασίας, εξήγησης ως μαρτυρίας σε επιχειρηματολογικά κείμενα).

Β’ Θεματική Ενότητα: Σχηματική γνώση και περικείμενο

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. συνειδητοποίηση της σύνδεσης της δήλωσης ή της απόκρυψης συγκεκριμένων πληροφοριών από ένα μήνυμα με τον σκοπό και τις επικοινωνιακές επιδιώξεις του/ της συγγραφέα/-έως, ομιλητή/-τριας,
2. κατανόηση της συσχέτισης της επιλογής των κοινωνικά προσδιορισμένων ιστοριών που ενσωματώνονται σε ένα κείμενο με τον σκοπό και τις επικοινωνιακές επιδιώξεις του/της συγγραφέα/- έως, ομιλητή/-τριας,
3. αξιοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες των αξιωμάτων της ποσότητας και της ποιότητας στην επικοινωνία τους.

Γ’ Θεματική Ενότητα: Γραμματική και λεξιλόγιο σε κειμενικό/πραγματολογικό πλαίσιο

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση της υφολογικής διάστασης των μορφολογικών και συντακτικών επιλογών κάθε ομιλητή/- τριας, συγγραφέα/-έως, ανάλογα με τις επικοινωνιακές προθέσεις του/της, τους/τις αποδέκτες/-τριες του κειμένου του και το περικείμενο της παραγωγής λόγου,
2. συνειδητοποίηση του τρόπου αναπαράστασης δεδομένης εμπειρίας (διαδικασιών, μετεχόντων, πλαισίου) μέσω της επιλογής συγκεκριμένων γραμματικών δομών,
3. συνειδητοποίηση των συνοχικών μηχανισμών και της λειτουργίας τους,
4. εμπέδωση των συνομιλιακών κανόνων (κανόνων εναλλαγής ομιλητών/-τριών, αρχών διατήρησης θέματος, όρων έναρξης και παύσης μιας συνομιλίας, προϋποθέσεων της χρήσης επιτονικών και ρυθμικών στοιχείων).

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση του τρόπου αναπαράστασης της εσωτερικής και της εξωτερικής εμπειρίας (π.χ. δράσης/σκέψης/ σχέσεων, δράστη/στόχου/βιώνοντος/θέματος/πηγής/ αιτίας, πλαισίου) μέσω της επιλογής συγκεκριμένων μορφολογικών και συντακτικών δομών,
2. συνειδητοποίηση του τρόπου κατασκευής ιεραρχικών και κοινωνικών σχέσεων και της δήλωσης στάσεων, αισθημάτων και αξιολογήσεων μέσω συγκεκριμένων γραμματικών επιλογών του/της ομιλητή/-τριας,
3. κατανόηση των υφολογικών αποχρώσεων των γραμματικών και των λεξιλογικών επιλογών δεδομένου ομιλητή/-τριας, συγγραφέα/-έως,
4. εμπέδωση της λειτουργίας ορισμένων μορφολογικών, συντακτικών και λεξιλογικών δομών ως συνοχικών μηχανισμών στον γραπτό και τον προφορικό λόγο,
5. αξιοποίηση των αξιωμάτων του τρόπου και της συνάφειας στον κειμενικό σχεδιασμό,
6. αφομοίωση των συνομιλιακών κανόνων και αρχών (κανόνων εναλλαγής συνομιλητών/-τριών/διατήρησης θέματος/έναρξης και λήξης της συνομιλίας/αξιοποίησης προσωδιακών και ρυθμικών στοιχείων).

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση των τρόπων αναπαράστασης της εσωτερικής και της εξωτερικής εμπειρίας (διαδικασιών, μετεχόντων, πλαισίου), των μέσων δήλωσης των κοινωνικών και των ιεραρχικών σχέσεων, των στάσεων και των αξιολογήσεων των ομιλητών/-τριών, συγγραφέων μέσω συγκεκριμένων λεξιλογικών και γραμματικών επιλογών,
2. εμπέδωση των συνοχικών μηχανισμών και της λειτουργίας τους στον γραπτό και τον προφορικό λόγο,
3. κατανόηση των τρόπων διαφοροποίησης της πληροφορίας, δηλαδή των συνυποδηλώσεων που συνεπάγεται η επιλογή διαφορετικών γραμματικών δομών για την πραγμάτωση συγκεκριμένης λειτουργίας,
4. συνειδητοποίηση των αρχών που διέπουν τη συνομιλία (κανόνες εναλλαγής συνομιλητή/-τριας, διατήρησης θέματος, έναρξης και ολοκλήρωσης συνομιλίας, αξιοποίησης προσωδιακών και ρυθμικών στοιχείων του προφορικού λόγου),
5. αξιοποίηση των αξιωμάτων της συνάφειας και του τρόπου στην επικοινωνία των μαθητών/-τριών,
6. κατανόηση της επιλογής συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων από έναν/μία συγγραφέα, ομιλητή/-τρια βάσει του αξιακού πλαισίου της παραγωγής λόγου,
7. εμπέδωση του ρόλου και της λειτουργίας των οργανωτικών λέξεων σε επίπεδο κειμένου ως μετακειμενικών ενδεικτών του θεματικού άξονα συγκεκριμένης κειμενικής ενότητας.

Δ’ Θεματική Ενότητα: Σημειωτικοί τρόποι και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. ερμηνεία της επιλογής συγκεκριμένων μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων για τη δημιουργία νοήματος σε ένα πολυτροπικό κείμενο, σε σχέση με τις προθέσεις και τα ενδιαφέροντα του/της σχεδιαστή/- στριας, τους/ τις αποδέκτες/-τριες και το πλαίσιο παραγωγής του.

V. Διαδικασία σχεδιασμού κειμένων (πρόσληψη/παραγωγή λόγου)

Α’ Θεματική Ενότητα: Πρόσληψη κειμένων

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση προφορικού κειμένου, μονολογικού ή συνομιλιακού, μέσω επεξεργασίας και αξιολόγησης αφενός των επιλογών του/της ομιλητή/-τριας από τους πόρους νοηματικού σχεδιασμού και αφετέρου των υπερτεμαχιακών στοιχείων του κειμένου (επιτονισμού, ρυθμού),
2. κατανόηση και ερμηνεία γραπτού κειμένου μέσω επεξεργασίας και αξιολόγησης των πόρων σχεδιασμού νοήματος που επέλεξε ο/η συγγραφέας του,
3. εντοπισμός της κεντρικής ιδέας ή συγκεκριμένων πληροφοριών σε γραπτό ή προφορικό κείμενο,
4. κατανόηση και ερμηνεία πολυτροπικού κειμένου μέσω επεξεργασίας και αξιολόγησης των σημειωτικών τρόπων που επέλεξε ο/η σχεδιαστής/-στριά του.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση και ερμηνεία προσχεδιασμένου ή μη προσχεδιασμένου προφορικού κειμένου, διαδραστικού ή μη διαδραστικού, μέσω της επεξεργασίας των γλωσσικών και των δομικών επιλογών του/της ομιλητή/-τριας, όπως και των υπερτεμαχιακών στοιχείων του κειμένου,
2. εντοπισμός της κεντρικής ιδέας ή συγκεκριμένων πληροφοριών σε γραπτό κείμενο,
3. κατανόηση του περιεχομένου γραπτού κειμένου από τους/τις μαθητές/-τριες, μέσω της επεξεργασίας των πόρων νοηματικού σχεδιασμού που επέλεξε ο/η συγγραφέας και της αξιοποίησης της μετεπικοινωνιακής τους επίγνωσης,
4. κατανόηση πολυτροπικού κειμένου, μέσω επεξεργασίας των σημειωτικών τρόπων που επέλεξε ο/η σχεδιαστής/-στρια,
5. αξιολόγηση των γλωσσικών, των δομικών, των σημειωτικών και των νοηματικών επιλογών του/της σχεδιαστή/-στριας, συγγραφέα/-έως ενός κειμένου, βάσει της προθετικότητάς του/της, των αποδεκτών/-τριών και του κοινωνικοπολιτισμικού περικειμένου της παραγωγής του.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. κατανόηση και ερμηνεία από τους/τις μαθητές/-τριες του περιεχομένου προσχεδιασμένου/μη προσχεδιασμένου, διαδραστικού/μη διαδραστικού προφορικού κειμένου, εντοπισμός συγκεκριμένων πληροφοριών ή του θεματικού του άξονα, μέσω της επεξεργασίας των γλωσσικών, των δομικών, των προσωδιακών και των νοηματικών επιλογών του/της ομιλητή/-τριας,
2. κατανόηση και ερμηνεία γραπτού κειμένου από τους/τις μαθητές/-τριες, μέσω της επεξεργασίας των γλωσσικών, των δομικών και των νοηματικών επιλογών του/της συγγραφέα/-έως του και της αξιοποίησης της μετεπικοινωνιακής επίγνωσής τους,
3. κατανόηση πολυτροπικού κειμένου, μέσω επεξεργασίας των σημειωτικών τρόπων που επέλεξε ο/η σχεδιαστής/-στριά του,
4. αξιολόγηση των γλωσσικών, των δομικών, των σημειωτικών και των νοηματικών επιλογών ενός κειμένου, βάσει της προθετικότητας του/της δημιουργού του, των αποδεκτών/-τριών, του επικοινωνιακού, του κοινωνικοπολιτισμικού και του ιδεολογικού/αξιακού περικειμένου της παραγωγής του.

Β’ Θεματική Ενότητα: Παραγωγή κειμένων

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. οργάνωση της παραγωγής προφορικού, γραπτού και ψηφιακού κειμένου σε πλαίσιο προσχεδιαστικό (συλλογή πληροφοριών μέσω συγκεκριμένων στρατηγικών/ τεχνικών και ταξινόμησής τους) και μετασχεδιαστικό (αναθεώρηση κειμένων σε επίπεδο γραμματικότητας/ αποδεκτότητας μορφολογικών και συντακτικών δομών, κειμενικής δομής, πληροφοριακής πληρότητας και επικοινωνιακού πλαισίου),
2. παραγωγή προσχεδιασμένου ή μη προσχεδιασμένου προφορικού κειμένου, διαδραστικού ή μη διαδραστικού, με βάση συγκεκριμένο θεματικό άξονα, το οποίο ανήκει σε δεδομένο κειμενικό τύπο/κειμενικό είδος ή συμβάν λόγου,
3. παραγωγή γραπτού κειμένου που ανήκει σε καθορισμένο κειμενικό είδος και τύπο, με βάση συγκεκριμένο θέμα, μέσω της αξιοποίησης των πόρων νοηματικού σχεδιασμού και της μεταγνωστικής επίγνωσης των μαθητών/-τριών.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. παραγωγή προσχεδιασμένου ή μη προσχεδιασμένου προφορικού κειμένου (διαδραστικού ή μη διαδραστικού) με βάση συγκεκριμένο θεματικό άξονα, μέσω της επιλογής των κατάλληλων πόρων νοηματικού σχεδιασμού, σε σχέση με το κειμενικό είδος, τον κειμενικό τύπο ή με το συμβάν λόγου στα οποία ανήκει,
2. παραγωγή γραπτού κειμένου βάσει δεδομένου θεματικού άξονα, μέσω της επιλογής των κατάλληλων πόρων νοηματικού σχεδιασμού, σε σχέση με το κειμενικό είδος και τον κειμενικό τύπο στα οποία ανήκει,
3. παραγωγή πολυτροπικού κειμένου βάσει δεδομένου θέματος, μέσω της επιλογής των κατάλληλων μη γλωσσικών πόρων νοηματικού σχεδιασμού,
4. παραγωγή ψηφιακού κειμένου, διαδραστικού ή μη διαδραστικού, στο πλαίσιο σύγχρονης ή ασύγχρονης επικοινωνίας, μέσω κατάλληλων επιλογών από τους διαθέσιμους πόρους νοηματικού σχεδιασμού.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. παραγωγή από τους/τις μαθητές/-τριες προσχεδιασμένου ή μη προσχεδιασμένου, διαδραστικού ή μη διαδραστικού προφορικού κειμένου, το οποίο ανήκει σε συγκεκριμένο κειμενικό τύπο/κειμενικό είδος ή συμβάν λόγου, με βάση καθορισμένο θέμα, μέσω της αξιοποίησης των πόρων νοηματικού σχεδιασμού και της μετεπικοινωνιακής επίγνωσής τους,
2. παραγωγή γραπτού κειμένου από τους/τις μαθητές/-τριες βάσει δεδομένου θέματος, το οποίο ανήκει σε συγκεκριμένο κειμενικό είδος/κειμενικό τύπο, μέσω της αξιοποίησης των πόρων νοηματικού σχεδιασμού και της μετεπικοινωνιακής επίγνωσής τους,
3. παραγωγή ψηφιακού/πολυτροπικού κειμένου, μέσω της επιτυχούς αξιοποίησης των διαθέσιμων μη γλωσσικών πόρων νοηματικού σχεδιασμού και της μετεπικοινωνιακής επίγνωσης των μαθητών/-τριών.

Γ’ Θεματική Ενότητα: Στρατηγικές (παραγωγικές, προσληπτικές)

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. αξιοποίηση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών σε παραγωγικό και προσληπτικό επίπεδο (π.χ. διαμόρφωσης και ελέγχου υποθέσεων για το νόημα των άγνωστων λέξεων, αξιοποίησης της σχηματικής γνώσης για την κατανόηση των κειμένων, οργάνωσης του κειμενικού σχεδιασμού μέσω εφαρμογής στρατηγικών συλλογής/ταξινόμησης ιδεών και κειμενικής αναθεώρησης).

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. επιτυχής εφαρμογή αντισταθμιστικών, γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών σε προ-σχεδιαστικό και μετα-σχεδιαστικό πλαίσιο (π.χ. συλλογή και ταξινόμηση ιδεών μέσω ανάκλησης γνώσεων, ανίχνευσης πληροφοριών, διατύπωσης ερωτήσεων, σχηματισμός διαγράμματος/εννοιολογικού χάρτη, οργάνωση της αυτοδιόρθωσης του κειμένου μέσω πίνακα ελέγχου, συζήτησης με τον/την καθηγητή/- τρια ή με συμμαθητές/-τριες, αξιοποίηση της σχηματικής γνώσης στην κειμενική κατανόηση, ανάλυση και σύνθεση των κειμενικών πληροφοριών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, καταγραφή εντυπώσεων και σχολίων, δημιουργία προσδοκιών ή υποθέσεων για το περιεχόμενο του κειμένου, συστηματικός έλεγχος της παραγωγικής και της προσληπτικής διαδικασίας).

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. αξιοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες στο πλαίσιο του κειμενικού σχεδιασμού στρατηγικών αντισταθμιστικών (π.χ. ολιστικών ή αναλυτικών στρατηγικών κάλυψης επικοινωνιακών κενών), γνωστικών (αξιοποίησης της σχηματικής γνώσης, δημιουργίας και ελέγχου επιβεβαίωσης των προσδοκιών και των υποθέσεων, ανάλυσης, σύνθεσης και επεξεργασίας του κειμενικού περιεχομένου, καταγραφής σχολίων και εντυπώσεων, επιλογής ή απόρριψης της παλινδρομικής ή της διαγώνιας ανάγνωσης), επικοινωνιακών (π.χ. συζήτηση με τους/τις συμμαθητές/-τριες και τον/την καθηγητή/-τρια για την αποτελεσματική πρόσληψη και παραγωγή κειμένου) και μεταγνωστικών (π.χ. οργάνωσης της παραγωγής λόγου σε προ-σχεδιαστικό και σε μετα-σχεδιαστικό επίπεδο, καθορισμού στόχου, πορείας υλοποίησης και υλικού, ελέγχου της παραγωγικής και της προσληπτικής διαδικασίας).

VI. Στάσεις για τις γλώσσες και τις γλωσσικές ποικιλίες

Α’ Θεματική Ενότητα: Στάσεις για τις γλώσσες

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τις γλώσσες ως κώδικες επικοινωνίας, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τις γλώσσες ως κώδικες επικοινωνίας και όργανα νόησης, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τις γλώσσες ως όργανα σκέψης και επικοινωνίας, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Β’ Θεματική Ενότητα: Στάσεις για τη γλωσσική μεταβολή

Πρώτη τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τη γλωσσική μεταβολή ως εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τη γλωσσική αλλαγή ως εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τη γλωσσική μεταβολή ως εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Γ’ Θεματική Ενότητα: Στάσεις για τη γλωσσική ποικιλία

Δευτέρα τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για τη γλωσσική ποικιλία ως βασικού στοιχείου της ανθρώπινης επικοινωνίας, μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Τρίτη τάξη Γυμνασίου:

1. διαμόρφωση στάσεων για την πολυεπίπεδη γλωσσική ποικιλία (γεωγραφική/κοινωνική/υφολογική), μέσω της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και της γλωσσικής χρήσης.

Δ. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ - ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΜΣΘΗΣΗΣ

Βασικός πυλώνας του παρόντος Προγράμματος Σπουδών είναι η αρχή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, βάσει της οποίας ο/η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να επιλέξει, ανάλογα με τα ηλικιακά, τα γνωσιακά, τα συναισθηματικά και τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών/-τριών του/της, τον καταλληλότερο για αυτούς/-ές τρόπο διδασκαλίας των γλωσσικών γνώσεων και των επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Αναλυτικότερα, η μεθοδολογία της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο παρουσιάζεται και αναλύεται με άξονα τα τρία πεδία, βάσει των οποίων πραγματοποιήθηκε η οργάνωση της στοχοθεσίας και του περιεχομένου των τριών τάξεων:

1. Οι πόροι σχεδιασμού των νοημάτων του κειμένου,
2. Η μετεπικοινωνιακή επίγνωση,
3. Οι διαδικασίες σχεδιασμού κειμένων.

Ι. Πόροι σχεδιασμού των νοημάτων του κειμένου

Κεντρικός στόχος στη γλωσσική διδασκαλία είναι ο σχεδιασμός κειμένων από τους/τις μαθητές/-τριες, δηλαδή η παραγωγή και η κατανόηση κειμένων. Οι βασικοί πόροι που αξιοποιούνται για τον σχεδιασμό των νοημάτων που συνθέτουν ένα κείμενο είναι η γραμματική των κειμενικών τύπων, η σχηματική γνώση των μαθητών/-τριών, η οποία εμπλουτίζεται μέσω της ανάγνωσης εκτεταμένων κειμένων, η γραμματική της λέξης και της πρότασης και το λεξιλόγιο. Η γνώση των πόρων αυτών συνιστά βασική προϋπόθεση για τον αποτελεσματικό κειμενικό σχεδιασμό.

1. Διδασκαλία της γραμματικής των κειμενικών τύπων

Κάθε κειμενικός τύπος (αφηγηματικός, περιγραφικός, επιχειρηματολογικός, εξηγητικός και διαδικαστικός) αποτελεί σύνολο κειμένων τα οποία διέπονται από κοινό δομικό/οργανωτικό πρότυπο και κοινά γλωσσικά χαρακτηριστικά. Τα κείμενα που ανήκουν σε κάθε κειμενικό τύπο ενδέχεται να είναι πολυτροπικά, στα οποία το νόημά τους είναι δυνατόν να «κατασκευάζεται» όχι μόνο από γλωσσικούς σημειωτικούς τρόπους αλλά και από εικόνες (π.χ. εικονογραφημένες αφηγήσεις ή περιγραφές), σχήματα και σύμβολα (π.χ. βέλη για ταξινόμηση εννοιών και ειδών στις περιγραφές ή για δήλωση ακολουθίας διαδικασιών στις εξηγήσεις). Επίσης, ενδέχεται να είναι ψηφιακά κείμενα (π.χ. ψηφιακές αφηγήσεις, περιγραφές σε μορφή προσομοίωσης, εξηγητικά κείμενα σε μορφή ντοκιμαντέρ). Κρίνεται σκόπιμο να τονιστεί ότι οι κειμενικοί τύποι δεν ταυτίζονται με τα κειμενικά είδη, καθώς τα τελευταία αποτελούν κοινωνικές διαδικασίες μέσω των οποίων υπηρετούνται συγκεκριμένοι στόχοι σε καθορισμένα στάδια (π.χ. η συνέντευξη ή το βιογραφικό σημείωμα, ως κειμενικά είδη που απαρτίζονται από συγκεκριμένα δομικά τμήματα, συνιστούν κύριες διαδικασίες στο πλαίσιο της αναζήτησης εργασίας). Αντίθετα, κάθε κειμενικός τύπος συνιστά οργανωτικό/δομικό πρότυπο της κειμενικής σύνθεσης, το οποίο πραγματώνει μία ή περισσότερες λειτουργίες στην επικοινωνία (π.χ. διήγηση αληθούς ή φανταστικού γεγονότος, περιγραφή πράγματος, προσώπου ή γεγονότος, δικαιολόγηση ισχυρισμού) και αξιοποιείται σε διαφορετικά κειμενικά είδη (π.χ. το δημοσιογραφικό άρθρο ως κειμενικό είδος είναι δυνατόν να περιλαμβάνει και διήγηση γεγονότος και περιγραφή χώρου, ενώ η διήγηση συμβάντος είναι δυνατόν να εμπεριέχεται σε δημοσιογραφικό άρθρο, σε ανακοίνωση αστυνομικής διεύθυνσης, σε παραμύθι, σε επιστημονικό/ιστορικό άρθρο και σε άλλα κειμενικά είδη).

Η διδασκαλία των κειμενικών τύπων ως πόρων σχεδιασμού του νοήματος ενός κειμένου συνίσταται στην κατανόηση από τους/τις μαθητές/-τριες:

1. του προτύπου οργάνωσης των πληροφοριών ενός κειμένου, του δομικού/οργανωτικού σχήματος το οποίο χαρακτηρίζει και συνιστά καθέναν κειμενικό τύπο,
2. τις βασικές γλωσσικές συμβάσεις κάθε κειμενικού τύπου.

Ως προς τη διδακτική μέθοδο, τα στάδια της διδασκαλίας της γραμματικής των κειμενικών τύπων, σύμφωνα με το πρότυπο της σχολής του Σίδνεϊ, είναι τα εξής:

1. συναγωγή από τους/τις μαθητές/-τριες του δομικού σχήματος/οργανωτικού προτύπου (των υποχρεωτικών και των προαιρετικών ενοτήτων) και των γλωσσικών συμβάσεων που χαρακτηρίζουν τα κείμενα συγκεκριμένου κειμενικού τύπου (ή δεδομένης μορφής ενός κειμενικού τύπου), η οποία πραγματοποιείται μέσω επεξεργασίας και ανάλυσης κειμένων που ανήκουν στον κειμενικό τύπο αυτό (μακροπραγματολογική προσέγγιση, δραστηριότητα ανακαλυπτικού τύπου),
2. μετάβαση από τη γλωσσική γνώση στη γλωσσική χρήση: παραγωγή κειμένων που εντάσσονται σε δεδομένο κειμενικό τύπο σε ατομικό ή σε ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο,
3. σύγκριση των κειμένων που παρήγαγαν οι μαθητές/-τριες με χαρακτηριστικό κείμενο που ανήκει στον διδασκόμενο κειμενικό τύπο, ώστε να ελέγξουν και να αξιολογήσουν τις δομικές και τις γλωσσικές επιλογές τους.

Σε περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός δεν κρίνει απαραίτητη τη στοχευμένη διδασκαλία ενός κειμενικού τύπου σε μια διδακτική ενότητα, διαθέτει την ακόλουθη εναλλακτική επιλογή: στο προσυγγραφικό στάδιο της παραγωγής λόγου, μπορεί να εμπλέξει τους/τις μαθητές/-τριες σε δραστηριότητα επεξεργασίας κειμένων που ανήκουν σε συγκεκριμένο κειμενικό τύπο, ώστε να συναγάγουν τις δομικές και τις γλωσσικές του συμβάσεις και να αξιοποιήσουν τη γνώση αυτή στη συγγραφή του κειμένου τους.

2. Σχηματική γνώση (πρόσληψη εκτεταμένων κειμένων)

Είναι αυτονόητο ότι βασικός πόρος για τον σχεδιασμό των νοημάτων ενός κειμένου είναι η σχηματική γνώση των μαθητών/-τριών (δηλαδή οι προϋπάρχουσες γνώσεις τους για ορισμένα Θεματικά Πεδία, για την κοινωνία και τον πολιτισμό). Οι γνώσεις αυτές αποτελούν τμήμα του πληροφοριακού υλικού των κειμένων που συγγράφουν ή μέρος της γνωσιακής παρακαταθήκης που αξιοποιείται στην κατανόηση κειμένων.

Η ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων από τους/τις μαθητές/-τριες (π.χ. εκλαϊκευμένων επιστημονικών άρθρων, ιστορικών κειμένων, στοχαστικών δοκιμίων), η οποία πραγματοποιείται εκτός σχολικού χώρου για ψυχαγωγικούς και ενημερωτικούς σκοπούς αλλά, επιπλέον, και για μαθησιακούς (ανάγνωση με στόχο τη μάθηση), αποτελεί παράγοντα εμπλουτισμού της σχηματικής γνώσης τους. Επιπρόσθετα, η ανάγνωση εκτεταμένων κειμένων συνδέεται με τη διαθεματική διάσταση της διδασκαλίας της γλώσσας, καθώς το περιεχόμενο των κειμένων που διαβάζουν οι μαθητές/-τριες είναι δυνατόν να αντιστοιχεί με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται σε συγκεκριμένη τάξη. Επομένως, η δραστηριότητα της ανάγνωσης εκτεταμένων κειμένων μπορεί να οργανώνεται ή να πραγματοποιείται στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων, βάσει του Προγράμματος Σπουδών κάθε γυμνασιακής τάξης, με αποτέλεσμα οι μαθητές/-τριες να καλλιεργούν τόσο τη γλωσσική όσο και τη θεματική τους γνώση (γλωσσική μάθηση βασισμένη στο περιεχόμενο, μάθηση βασισμένη στη σύνθεση περιεχομένου γνωστικών αντικειμένων και γλώσσας).

3. Διδασκαλία της γραμματικής (λέξης/πρότασης)

Στους πόρους σχεδιασμού των νοημάτων ενός κειμένου ανήκει η γνώση της γραμματικής της λέξης και της πρότασης. Κύριος στόχος της διδασκαλίας τους είναι η μετάβαση των μαθητών/-τριών από τη διαισθητική και αυτοματοποιημένη γνώση του μορφολογικού και του συντακτικού συστήματος σε συνειδητή γνώση, καθώς η τελευταία συμβάλλει ουσιαστικά στην ακρίβεια λόγου στην επικοινωνία και ενισχύει τη διαδικασία αυτοδιόρθωσης.

Στο πλαίσιο του γνωστικού αντικειμένου της γραμματικής της λέξης και της πρότασης, οι μαθητές/- τριες διδάσκονται τις γραμματικές δομές, τις συντακτικές λειτουργίες των φράσεων σε επίπεδο πρότασης (π.χ. υποκείμενο, συμπλήρωμα) και τους σημασιολογικούς ρόλους που επιτελεί κάθε μορφολογική και συντακτική δομή (π.χ. δήλωση του δράστη, του δέκτη, του χρόνου, του τόπου, της αιτίας).

Ο/Η εκπαιδευτικός, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των μαθητών/-τριών του/της, τις διδακτικές του/της προτιμήσεις και το διδασκόμενο φαινόμενο, έχει τη δυνατότητα να επιλέξει μεταξύ δύο διδακτικών προτύπων:

1. του μορφοκρατικού προτύπου διδασκαλίας της γραμματικής (αναλύεται στην παρούσα υποενότητα) και
2. του νοηματοκεντρικού προτύπου (αναλύεται στην υποενότητα ΙΙΙ 3).

Με βάση το μορφοκρατικό (τυποκεντρικό) πρότυπο, οι μαθητές/-τριες διδάσκονται συστηματικά τους κανόνες σχηματισμού, τις λειτουργίες και τις σημασιολογικές διαστάσεις των μορφολογικών και των συντακτικών δομών.

Η διδασκαλία πραγματοποιείται σε δύο στάδια:

α. παρουσίαση των διδασκόμενων γραμματικών φαινομένων: Οι μαθητές/-τριες, μέσω της επεξεργασίας προφορικών (μη διαδραστικών ή συνομιλιακών) ή γραπτών κειμένων, συνάγουν τους κανόνες σχηματισμού και τα δομικά στοιχεία της διδασκόμενης δομής ή τα χαρακτηριστικά της διδασκόμενης λειτουργίας (επαγωγικός τύπος διδασκαλίας, ανακαλυπτική μάθηση),

β. μετάβαση από τη γνώση της γραμματικής στη γλωσσική χρήση (εφαρμογή των κανόνων στο πλαίσιο παραγωγής λόγου): Αφού οι μαθητές/-τριες κατανοήσουν τους κανόνες σχηματισμού και τις λειτουργίες συγκεκριμένων δομών, εμπλέκονται σε διαδικασία παραγωγής προφορικού, ψηφιακού ή γραπτού κειμένου, στο οποίο πρόκειται να χρησιμοποιήσουν τις δομές αυτές και να αξιοποιήσουν τις λειτουργίες τους (είναι ενδεχόμενο, πριν από την παραγωγή του κειμένου, οι μαθητές/-τριες να εμπλακούν σε δραστηριότητες εξάσκησης στη χρήση του διδασκόμενου φαινομένου μέσω ασκήσεων κλειστού τύπου, ώστε, μέσα από την προσεκτική παρατήρηση της διδασκόμενης δομής ή λειτουργίας σε πλαίσιο περιοριστικής άσκησης, να την εμπεδώσουν).

Η σειρά εφαρμογής των δύο αυτών σταδίων δεν είναι αυστηρά γραμμική, καθώς, ο/η εκπαιδευτικός είναι δυνατόν να ξεκινήσει από το στάδιο της παραγωγής κειμένου και, εφόσον διαπιστώσει προβλήματα αξιοποίησης στη γλωσσική χρήση των διδασκόμενων δομών και λειτουργιών, μπορεί να επανέλθει στο στάδιο της παρουσίασης.

Στη διδασκαλία της γραμματικής μέσω του μορφοκρατικού προτύπου είναι δυνατόν να αξιοποιηθούν και οι ψηφιακές τεχνολογίες. Συγκεκριμένα, στο στάδιο της παρουσίασης, οι μαθητές/-τριες, λαμβάνοντας τον ρόλο του/της ερευνητή/-τριας, είναι δυνατόν να αξιοποιήσουν τα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων ή το διαδίκτυο ως σώμα κειμένων, με στόχο τη διερεύνηση και τη συναγωγή συγκεκριμένων κλιτικών παραδειγμάτων, γραμματικών αρχών, συντακτικών και επικοινωνιακών λειτουργιών (ανακαλυπτική μάθηση). Μέσω δραστηριοτήτων αξιοποίησης των σωμάτων κειμένων, οι μαθητές/-τριες έχουν τη δυνατότητα, επιπρόσθετα, να αξιολογήσουν τις περιγραφές των γραμματικών φαινομένων από τα διδακτικά βιβλία (πρακτικές κριτικού γραμματισμού). Επίσης, στο στάδιο της μετάβασης στη γλωσσική χρήση, ο/η εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας τις δυνατότητες των εφαρμογών επεξεργασίας κειμένου (π.χ. απαλοιφή/ αντικατάσταση λέξεων), μπορεί να επιφέρει σε αυθεντικό κείμενο αλλαγές που εξυπηρετούν συγκεκριμένο διδακτικό στόχο (π.χ. απαλοιφή ρημάτων του κειμένου ή συνοχικών μηχανισμών, αλλαγή προσωπικής ή χρονικής δείξης, αλλαγή της σειράς των παραγράφων), ώστε οι μαθητές/-τριες να εμπλακούν σε σχετικές δραστηριότητες ελεγχόμενης πρακτικής εξάσκησης: π.χ. τροποποίηση του κειμένου βάσει των αλλαγών που επέφερε ο/η εκπαιδευτικός, συμπλήρωση των κενών, αποκατάσταση της συνοχής.

4. Διδασκαλία λεξιλογίου

Το λεξιλόγιο, ως κύριος πόρος του σχεδιασμού των νοημάτων ενός κειμένου, αποτελεί βασικό πυλώνα της γλωσσικής διδασκαλίας και ο εμπλουτισμός του συμβάλλει στην αποτελεσματική επικοινωνία των μαθητών/-τριών σε όλες τις περιστάσεις. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας του λεξιλογίου, οι μαθητές/-τριες έρχονται σε επαφή με τις διαστάσεις της λεξικής σημασίας (π.χ. περιγραφική, συνυποδηλωτική), με τις σημασιολογικές σχέσεις των λέξεων σε παραδειγματικό επίπεδο (π.χ. συνωνυμία, αντωνυμία, υπωνυμία), με τις λεξιλογικές σχέσεις σε συνταγματικό επίπεδο, με το ετυμολογικό πεδίο συγκεκριμένων λέξεων αλλά και με τις κειμενο-οργανωτικές λέξεις/μετακειμενικούς ενδείκτες (δηλαδή τις λέξεις οι οποίες δηλώνουν τον θεματικό άξονα μιας παραγράφου ή μιας κειμενικής ενότητας/τμήματος).

Η διδασκαλία του λεξιλογίου στους/στις μαθητές/-τριες του Γυμνασίου μπορεί να είναι μη σκόπιμη ή σκόπιμη/ στοχευμένη. Η πρώτη αφορά την εξήγηση άγνωστων λέξεων στους/στις μαθητές/-τριες στο πλαίσιο της πρόσληψης λόγου ή της παραγωγής κειμένων, ενώ η δεύτερη αφορά τη συστηματική διδασκαλία του λεξιλογίου.

Όπως και η διδασκαλία της γραμματικής, η διδασκαλία του λεξιλογίου πραγματοποιείται σε δύο στάδια:

α. παρουσίαση του νέου λεξιλογίου: Οι μαθητές/-τριες, μέσω της επεξεργασίας του λεξιλογίου κειμένων που ανήκουν σε συγκεκριμένο θεματικό άξονα, διερευνούν τις σημασίες λέξεων δεδομένου λεξιλογικού πεδίου, διαπιστώνουν τις σημασιολογικές τους σχέσεις και την ετυμολογική τους διάσταση, εντοπίζουν τις συμφράσεις και τις παγιωμένες εκφράσεις (ανακαλυπτική μάθηση, πρότυπο της λεξικής προσέγγισης),

β. επέκταση/εμπλουτισμός της λεξιλογικής γνώσης: Μέσω ασκήσεων κλειστού τύπου (αντιστοίχισης, αντικατάστασης, πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κενών, επεξεργασίας ομοήχων, ιεράρχησης λέξεων βάσει του σημασιολογικού τους φορτίου), οι μαθητές/-τριες εμπεδώνουν τη λεξιλογική γνώση που κατακτήθηκε στο προηγούμενο στάδιο, ενώ έχουν την ευκαιρία και να την επεκτείνουν μέσω της εκμάθησης νέων λέξεων.

Στο πλαίσιο της διδασκαλίας του λεξιλογίου, οι μαθητές/-τριες αναπτύσσουν στρατηγικές διερεύνησης της σημασίας μιας άγνωστης λέξης (μέσω της αξιοποίησης των δομικών της στοιχείων ή του κειμενικού συγκειμένου). Επίσης, η αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών συμβάλλει στην ανάπτυξη της λεξιλογικής γνώσης των μαθητών/-τριών (π.χ. διερεύνηση σε ηλεκτρονικά λεξικά, αναζήτηση της σημασίας λέξεων και φράσεων σε ηλεκτρονικά σώματα κειμένων ή στο διαδίκτυο, συμμετοχή σε διαδικτυακά παιχνίδια, όπως κρυπτόλεξο, σταυρόλεξο, δημιουργία σύννεφων λέξεων).

ΙΙ. Μετεπικοινωνιακή επίγνωση

Η μετεπικοινωνιακή επίγνωση, η οποία προϋποθέτει τη γνώση της γραμματικής της λέξης, της γραμματικής της πρότασης και της γραμματικής των κειμενικών τύπων, όπως και τη σχηματική γνώση, αποτελεί συνειδητοποίηση δύο στοιχείων: αφενός, της λειτουργίας των μορφολογικών και των συντακτικών δομών σε συγκεκριμένο καταστασιακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και, αφετέρου, των δομικών και των γλωσσικών χαρακτηριστικών των κειμενικών τύπων σε δεδομένο επικοινωνιακό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Η κατανόηση, λοιπόν, από τους/τις μαθητές/-τριες του τρόπου με τον οποίο οι κειμενικοί τύποι ως μακρο-δομικές οντότητες, οι γραμματικές δομές και το λεξιλόγιο δημιουργούν νοήματα σε συγκεκριμένο κειμενικό και πραγματολογικό πλαίσιο, όπως και της διαφοροποίησης των δομικών και των γλωσσικών συμβάσεων ενός κειμενικού τύπου σε σχέση με το περικείμενο της παραγωγής του, συνιστά κύριο στόχο της διδασκαλίας της γραμματικής του κειμένου. Όπως τονίζεται και στις ακόλουθες ενότητες, η καλλιέργεια της μετεπικοινωνιακής επίγνωσης πραγματοποιείται παράλληλα με τη διδασκαλία των αντίστοιχων πόρων νοηματικού σχεδιασμού (της γραμματικής των κειμενικών τύπων, της γραμματικής της λέξης/πρότασης).

1. Κειμενικοί τύποι και κοινωνικό/πολιτισμικό πλαίσιο

Όταν οι κειμενικοί τύποι εξετάζονται ως προς τη λειτουργία τους σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό και κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, η διδακτική έμφαση δίνεται στα ακόλουθα στοιχεία:

1. εξέταση της υφολογικής διαφοροποίησης καθενός κειμενικού τύπου σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο (ομιλητές/-τριες, συγγραφέας, ακροατές/-τριες, αναγνώστες/-στριες, επικοινωνιακή περίσταση),
2. επεξεργασία των διαφορετικών γλωσσικών επιλογών του/της συγγραφέα/-έως κειμένου που αποτελεί εκδοχή συγκεκριμένου κειμενικού τύπου (π.χ. περιγραφής κτιρίου), σε σχέση με την προθετικότητα του/της συγγραφέα/-έως και την επικοινωνιακή ισχύ του κειμένου, δηλαδή το επικοινωνιακό αποτέλεσμα που προκύπτει από την παραγωγή του (π.χ. τις διαφορετικές γλωσσικές επιλογές των συγγραφέων κατευθυντικής/παραδειγματικής περιγραφής και αναφορικής/μη κατευθυντικής περιγραφής),
3. μελέτη των διαφορετικών δομικών επιλογών του/ της συγγραφέα/-έως αφηγηματικού κειμένου (π.χ. ρεαλιστικής αφήγησης) από το σύνολο των διαθέσιμων δομικών πόρων που εμφανίζονται προαιρετικά σε αφηγηματικά κείμενα, σε σχέση με την προθετικότητα του/ της συγγραφέα/-έως και την επικοινωνιακή ισχύ του κειμένου (π.χ. τις διαφορετικές δομικές επιλογές των συγγραφέων κατευθυντικής/παραδειγματικής ρεαλιστικής αφήγησης και αναφορικής/μη κατευθυντικής ρεαλιστικής αφήγησης),
4. διερεύνηση και ερμηνεία της παραγωγής κειμένων που ανήκουν σε συγκεκριμένο κειμενικό τύπο, τα οποία διέπονται από διαφορετική λειτουργία/επικοινωνιακή πρόθεση και επικοινωνιακή ισχύ (π.χ. αφήγηση ενός πειράματος με σκοπό τη διατύπωση οδηγιών, την πληροφόρηση ή την πειθώ, εγκιβωτισμός εξηγητικού κειμένου σε επιχειρηματολογικό κείμενο με στόχο να αποτελέσει τεκμήριο υποστηρικτικό ενός ισχυρισμού, περιγραφή με σκοπό την πειθώ, δηλαδή κατευθυντική περιγραφή, ή την πληροφόρηση),
5. ερμηνεία της επιλογής και της αξιοποίησης συγκεκριμένων κειμενικών τύπων σε κείμενα που ανήκουν σε δεδομένο κειμενικό είδος (π.χ. του ρόλου της αφήγησης σε ένα δημοσιογραφικό άρθρο, της λειτουργίας της επιχειρηματολογίας σε μία διάλεξη).

Η εξέταση των δομικών και των γλωσσικών χαρακτηριστικών των κειμενικών τύπων σε δεδομένο καταστασιακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί στη γλωσσική διδασκαλία μέσω της μακροπραγματολογικής μεθόδου: δηλαδή, οι μαθητές/τριες μελετούν κείμενα που ανήκουν στον διδασκόμενο κειμενικό τύπο και συνάγουν τα υποχρεωτικά και τα προαιρετικά δομικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά του, σε σχέση με την προθετικότητα του/της συγγραφέα/έως των κειμένων, τους/τις αναγνώστες/-στριες και το ευρύτερο περικείμενο (π.χ. τους όρους ενσωμάτωσης ξεχωριστής ενότητας αξιολόγησης ή διάσπαρτης αξιολόγησης σε κείμενα που ανήκουν στον αφηγηματικό ή στον περιγραφικό κειμενικό τύπο, τις περιπτώσεις ολοκλήρωσης αφηγηματικού κειμένου με επιμύθιο). Η καλλιέργεια της μετεπικοινωνιακής επίγνωσης σε σχέση με τη λειτουργία των κειμενικών τύπων σε επικοινωνιακό και κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο πραγματοποιείται παράλληλα με τη διδασκαλία της γραμματικής των κειμενικών τύπων ως πόρου νοηματικού σχεδιασμού.

2. Σχηματική γνώση και περικείμενο

Το περιεχόμενο των κειμένων που παράγουν σε κάποιον βαθμό συνιστά προϊόν της ανάκλησης της προϋπάρχουσας γνώσης τους, όπως και το περιεχόμενο των κειμένων που επεξεργάζονται οι μαθητές/-τριες καθίσταται κατανοητό μέσω της ενεργοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης τους. Στόχος της σύνδεσης της σχηματικής γνώσης των μαθητών/-τριών με το κοινωνικό και το πολιτισμικό περικείμενο της παραγωγής τους είναι η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η ποσότητα των πληροφοριών που εμπεριέχει ένα κείμενο, ο βαθμός της εγκυρότητας και της αντικειμενικότητάς τους, όπως και οι κοινωνικοπολιτισμικά προσδιορισμένες γνώσεις και πληροφορίες που εμπεριέχει (π.χ. τα αίτια μιας πυρκαγιάς, το τελετουργικό συγκεκριμένων εορτών), συνιστούν δεδομένα που εξαρτώνται από τις επικοινωνιακές προθέσεις του/της συγγραφέα/-έως, τις ταυτότητες και τα χαρακτηριστικά των αναγνωστών/στριών, ακροατών/-τριών και το επικοινωνιακό πλαίσιο της παραγωγής του.

Η σύνδεση της σχηματικής γνώσης των σχεδιαστών/στριών ενός κειμένου με το περιεχόμενο του κειμένου αυτού, όπως και με το περικείμενο της παραγωγής του, είναι δυνατόν να πραγματοποιείται στο πλαίσιο της επεξεργασίας των κειμένων που αξιοποιούνται με στόχο τη διδασκαλία της γραμματικής των κειμενικών τύπων και της λειτουργίας τους σε κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο (συμπληρωματικά, δηλαδή, και παράλληλα με τη διδασκαλία της δομής και της επικοινωνιακής λειτουργίας των κειμενικών τύπων). Επίσης, σχετικές αναγνωστικές οδηγίες είναι δυνατόν να παρέχονται στους/στις μαθητές/-τριες στο πλαίσιο της εμπλοκής τους σε δραστηριότητες ανάγνωσης εκτεταμένων κειμένων.

3. Η γραμματική σε κειμενικό/πραγματολογικό πλαίσιο

Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γραμματικής του κειμένου, σύμφωνα με το συστημικό-λειτουργικό θεωρητικό πρότυπο και την κοινωνικο-σημειωτική θεωρία, διδάσκονται:

α. η δήλωση πτυχών της εσωτερικής ή της εξωτερικής εμπειρίας του/της συγγραφέα/-έως, ομιλητή/-τριας μέσω συγκεκριμένων μορφολογικών, συντακτικών και λεξιλογικών επιλογών (π.χ. η δήλωση δράσης ή βίωσης συναισθήματος ή συσχέτισης μέσω συγκεκριμένων ρημάτων, η δήλωση του δράστη ή του δέκτη μιας ενέργειας μέσω ονοματικής φράσης),

β. η δήλωση των ιεραρχικών/κοινωνικών σχέσεων μεταξύ πομπού και δεκτών, της βεβαιότητας ή της πιθανότητας, των στάσεων του/της ομιλητή/-τριας, της επιδοκιμασίας μιας πράξης, όπως και η διατύπωση εντολής/προτροπής, μέσω ρηματικών τύπων (οριστικών ή τροπικών),

γ. οι μηχανισμοί συνοχής ενός κειμένου, η δήλωση της δείξης (σε σχέση με τον τόπο και τον χρόνο της ομιλίας ενός προσώπου), η θεματική δομή προτάσεων (θέση της γνωστής και της νέας πληροφορίας στις κειμενικές προτάσεις), οι κειμενο-οργανωτικές λέξεις,

δ. οι υφολογικές διαστάσεις των γραμματικών δομών,

ε. οι κοινωνικές και ιδεολογικές συνυποδηλώσεις της επιλογής συγκεκριμένων γραμματικών δομών αντί για άλλες,

στ. οι όροι επιλογής δομικών (οργανωτικών σχημάτων, ενοτήτων) και γλωσσικών στοιχείων στα είδη κάθε κειμενικού τύπου (π.χ. προθέσεις του/της συγγραφέα/-έως, επικοινωνιακό πλαίσιο),

ζ. η γραμματική του προφορικού λόγου (π.χ. ανακολουθίες ως προς την πτώση του προτασιακού θέματος, ιδιαιτερότητες στη σημασία εξαρτημένων προτάσεων).

Η διδασκαλία της λειτουργίας των μορφολογικών και των συντακτικών δομών σε κειμενικό/πραγματολογικό πλαίσιο πραγματοποιείται, παράλληλα με τη διδασκαλία της γραμματικής της λέξης/πρότασης ως πόρου νοηματικού σχεδιασμού, μέσω της μικροαναλυτικής προσέγγισης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/-τριες διερευνούν τη λειτουργία των διδασκόμενων μορφολογικών και συντακτικών δομών σε κείμενα που ανήκουν σε διαφορετικούς κειμενικούς τύπους, σε σχέση με το επικοινωνιακό και το κοινωνικό/πολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής τους (π.χ. τη λειτουργία των περιγραφικών ή των αξιολογικών επιθέτων στις περιγραφές, του ρηματικού χρόνου και των χρονικών προσδιορισμών στις αφηγήσεις) και, επιπλέον, τις συνυποδηλώσεις που συνεπάγεται η επιλογή συγκεκριμένης γραμματικής δομής.

Ωστόσο, η εξέταση των γλωσσικών χαρακτηριστικών συγκεκριμένου κειμενικού τύπου σε δεδομένο καταστασιακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί και μέσω της μακροπραγματολογικής μεθόδου, συμπληρωματικά και παράλληλα με τη διδασκαλία της γραμματικής του κειμενικού τύπου αυτού. Οι μαθητές/-τριες, δηλαδή, μελετούν κείμενα που ανήκουν στον διδασκόμενο κειμενικό τύπο και συνάγουν τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του, σε σχέση με την προθετικότητα του/της συγγραφέα/-έως των κειμένων, τους/τις αναγνώστες/-στριες και το ευρύτερο περικείμενο (π.χ. τις γλωσσικές/υφολογικές συμβάσεις της παραδειγματικής/κατευθυντικής αφήγησης ή της ρεαλιστικής αφήγησης στο πλαίσιο δημοσιογραφικού άρθρου).

ΙΙΙ. Διαδικασίες σχεδιασμού κειμένων

Στη διαδικασία «σχεδιασμού» κειμένων, στο πλαίσιο της κοινωνικο-σημειωτικής θεώρησης και των πολυγραμματισμών, εντάσσονται οι διαδικασίες πρόσληψης και παραγωγής προφορικών, γραπτών και ψηφιακών κειμένων. Τα ψηφιακά κείμενα ορίζονται με κριτήρια:

1. το μέσο της σύνθεσής τους, δηλαδή την υλική τους υπόσταση (πρόκειται για κείμενα παραγόμενα μέσω επεξεργαστή κειμένων, τα οποία διαφέρουν ως προς τα υλικά τους χαρακτηριστικά από την ανθρώπινη φωνή ή τα γραπτά προϊόντα),
2. το κανάλι μέσω του οποίου καθίστανται αισθητά στους/στις επισκέπτες/-τριες, αναγνώστες/-τριες και στους/στις σχεδιαστές/-στριες (δηλαδή τις ψηφιακές πλατφόρμες, τα ψηφιακά έγγραφα συγκεκριμένων μηχανών αναζήτησης πληροφοριών ή τις σελίδες των ηλεκτρονικών αρχείων).

1. Διδασκαλία της πρόσληψης λόγου

Η πρόσληψη (κατανόηση και ερμηνεία) προφορικού, γραπτού ή ψηφιακού κειμένου συνιστά διαδικασία, η οποία λαμβάνει χώρα σε δύο φάσεις που λαμβάνουν χώρα ταυτόχρονα: αφενός, κατανόηση του νοήματος του κειμένου μέσω της νοηματικής αναγνώρισης των λέξεων και των φράσεων που το απαρτίζουν και, αφετέρου, αξιοποίηση της θεματικής, της κειμενικής και της κοινωνικοπολιτισμικής γνώσης τους στην προσληπτική διαδικασία (επομένως, οι μαθητές/-τριες καθίστανται μέτοχοι διαδικασιών διανοητικής επεξεργασίας και ανταπόκρισης στη μορφή και στο περιεχόμενο του κειμένου που διαβάζουν).

Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της πρόσληψης λόγου οι μαθητές/-τριες εμπλέκονται σε δραστηριότητες:

1. ανάγνωσης γραπτών και ψηφιακών κειμένων,
2. ακρόασης προσχεδιασμένων (μη διαδραστικών ή περιορισμένης διάδρασης) προφορικών κειμένων (π.χ. συμβάντων λόγου, όπως εισήγηση, ανακοίνωση) και προσχεδιασμένων ή μη προσχεδιασμένων συνομιλιακών κειμένων (π.χ. συνέντευξης, διαξιφισμών, ανταλλαγής πληροφοριών, μίμησης ρόλων).

Η συστηματική διδασκαλία της πρόσληψης προφορικών, γραπτών ή ψηφιακών κειμένων πραγματοποιείται σε τρία στάδια:

α. προ-σχεδιαστικό στάδιο (προ-αναγνωστικό/προακροαστικό): Στο στάδιο αυτό, αφού τεθεί οι αναγνωστικός σκοπός (ανάγνωση για ανίχνευση πληροφοριών, διεξοδική ανάγνωση του κειμένου, κριτική ανάγνωση του κειμένου), μέσω συγκεκριμένων δραστηριοτήτων (π.χ. επεξεργασία τίτλου ή εικόνων), διερευνώνται οι προσδοκίες των μαθητών/-τριών για τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου, επιχειρείται ανάκληση (και εμπλουτισμός) των γνώσεών τους για το θέμα του κειμένου και γίνεται συζήτηση για το πλαίσιο παραγωγής του (συγγραφέας, κοινωνικοπολιτισμικό περικείμενο),

β. κυρίως σχεδιαστικό στάδιο (κυρίως αναγνωστικό/ ακροαστικό): Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές/-τριες, σε ατομικό ή ομαδοσυνεργατικό επίπεδο, μελετούν το κείμενο με βάση τις αναγνωστικές οδηγίες που τους δόθηκαν (π.χ. διερεύνηση της διάψευσης ή της επιβεβαίωσης των προσδοκιών τους, υπογράμμιση, καταγραφή ή αξιολόγηση συγκεκριμένων πληροφοριών/επιχειρημάτων), με στόχο να εμπλακούν σε διαδικασία αναστοχασμού για τις γλωσσικές, τις δομικές και τις νοηματικές επιλογές του/της συγγραφέα/-έως σε σχέση με το πλαίσιο της παραγωγής του κειμένου (όταν ο αναγνωστικός στόχος είναι η διεξοδική ανάγνωση ή κριτική προσπέλαση ενός κειμένου, οι μαθητές/-τριες διαβάζουν επανειλημμένα το σύνολο του κειμένου ή κειμενικά τμήματα, με στόχο την αποτελεσματικότερη κατανόησή του, καθώς, μέσω των πολλαπλών αναγνωστικών δράσεων, εμπλέκονται σε διαδικασία αναθεώρησης, επεξεργασίας και βελτίωσης της πρώτης αναγνωστικής/προσληπτικής εκδοχής),

γ. μετα-σχεδιαστικό στάδιο (μετα-αναγνωστικό/μετα-ακροαστικό): Στο συγκεκριμένο στάδιο, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να εμπλέξει τους/τις μαθητές/-τριες σε ποικιλία δραστηριοτήτων (π.χ. παραγωγή κειμένου με ανάλογη θεματολογία, ανάγνωση/ακρόαση παράλληλων κειμένων, ακρόαση του διδαχθέντος κειμένου).

Η ανάγνωση ψηφιακών κειμένων αφορά πολυτροπικά κείμενα, ιστοσελίδες ή ιστολόγια, αναρτήσεις και ασύγχρονες ή σύγχρονες συνομιλίες σε μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Η ακρόαση ψηφιακών κειμένων αναφέρεται σε προσχεδιασμένα/μη διαδραστικά ή συνομιλιακά κείμενα, τα οποία προβάλλονται μέσω ηλεκτρονικής συσκευής, και σε μη προσχεδιασμένο συνομιλιακό λόγο που παράγεται μέσω ψηφιακών συσκευών ή πλατφόρμας τηλεδιάσκεψης.

Η διδασκαλία της πρόσληψης ψηφιακών κειμένων υλοποιείται στα τρία στάδια στα οποία πραγματοποιείται η διδασκαλία της κατανόησης των συμβατικών κειμένων:

1. στο προαναγνωστικό/προακροαστικό στάδιο, παράλληλα με τις δραστηριότητες που υλοποιούνται στο πλαίσιο της ανάγνωσης γραπτών κειμένων, υπάρχει η δυνατότητα συζήτησης σχετικά με την επισκεψιμότητα, τον επικαιρικό χαρακτήρα ή τους χορηγούς συγκεκριμένης ιστοσελίδας ή ιστολογίου,
2. στο κυρίως αναγνωστικό στάδιο, οι μαθητές/-τριες (ως αναγνώστες/-στριες ψηφιακών κειμένων, επισκέπτες/-πτριες ιστοτόπων) εξασκούνται στη μη γραμμική ανάγνωση (π.χ. επιλογή ανοίγματος συγκεκριμένων υπερσυνδέσμων, επιλογή ορισμένων εισόδων ενός ιστοτόπου, επιλογή της αναγνωστικής πορείας σε πολυτροπικό κείμενο).

Εκτός από τη σκόπιμη διδασκαλία της πρόσληψης γραπτού, προφορικού ή ψηφιακού κειμένου, ο/η εκπαιδευτικός έχει τις εξής εναλλακτικές επιλογές:

1. εμπλοκή των μαθητών/-τριών σε δραστηριότητες ανάγνωσης/ακρόασης κειμένων στο προσυγγραφικό/ προ-ομιλητικό στάδιο της παραγωγής κειμένων, με στόχο τη συλλογή και τη διαχείριση πληροφοριών για το περιεχόμενο του κειμένου,
2. διδασκαλία της ανάγνωσης/ακρόασης στο πλαίσιο επικοινωνιακών δράσεων ολιστικού χαρακτήρα (βλ. ενότητα ΙΙΙ 3).

2. Διδασκαλία παραγωγής λόγου

Η παραγωγή προφορικού, γραπτού και ψηφιακού κειμένου συνιστά διαδικασία που ξεκινάει από την οργάνωση της παραγωγικής δραστηριότητας και ολοκληρώνεται με την αυτοαξιολόγηση (την αναθεώρηση του κειμένου από τον/τη συγγραφέα του). Μετά ακολουθεί η αξιολόγηση του τελικού κειμένου, του προϊόντος της παραγωγικής διαδικασίας, από τον/την εκπαιδευτικό.

Επομένως, στο πλαίσιο της διδασκαλίας της παραγωγής κειμένων, με βάση τα γνωστικά και τα κοινωνικο-πολιτισμικά πρότυπα διδασκαλίας της παραγωγής λόγου, οι μαθητές/-τριες εμπλέκονται σε διαδικασίες.

1. οργάνωσης/προγραμματισμού της παραγωγής ενός κειμένου (μελέτη του θέματος της παραγωγής λόγου, συλλογή υλικού, προγραμματισμός της συγγραφικής πορείας),
2. συγγραφής/εκφώνησης του κειμένου σε ατομικό ή συνεργατικό πλαίσιο, γ. αναθεώρησης/βελτίωσής του.

Η διδασκαλία της παραγωγής προφορικού, γραπτού ή ψηφιακού κειμένου πραγματοποιείται σε τρία στάδια:

α. το προ-σχεδιαστικό στάδιο (προσυγγραφικό/προομιλητικό), το οποίο αφορά, αφενός, την κατανόηση της διαδικασίας παραγωγής λόγου (σκοπός, κειμενικός τύπος/είδος, αναγνώστης/-στρια, ακροατής/- τρια, θεματικός άξονας) και, αφετέρου, τη συλλογή και την ταξινόμηση του πληροφοριακού υλικού που θα αξιοποιηθεί στο κείμενο, η οποία προκύπτει από την επεξεργασία και την ανταπόκριση στα δεδομένα του θέματος της παραγωγής λόγου και πραγματοποιείται μέσω συγκεκριμένων δραστηριοτήτων (π.χ. μελέτη κειμένων, συζήτηση στην τάξη, ιδεοθύελλα, αξιοποίηση λέξεων- ερεθισμάτων ή εικόνων, χρήση σχετικού ερωτηματολογίου, ανάκληση γνώσεων και κατασκευή διαγράμματος, επεξεργασία πληροφοριών βάσει ερωτήσεων μερικής άγνοιας, ανάλυση σχετικού κειμενικού τύπου),

β. το κυρίως σχεδιαστικό στάδιο (κυρίως συγγραφικό/ ομιλητικό), στο οποίο οι μαθητές/-τριες μετασχηματίζουν σε κείμενο τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν στο προσυγγραφικό στάδιο,

γ. το μετα-σχεδιαστικό στάδιο (μετασυγγραφικό/μεθομιλητικό): Μετά τη συγγραφή της πρώτης κειμενικής εκδοχής, οι μαθητές/-τριες εμπλέκονται σε διαδικασία βελτίωσης του κειμένου τους σε επίπεδο έκφρασης, περιεχομένου, δομής, επικοινωνιακού πλαισίου και εμφάνισης, μέσω αξιοποίησης πίνακα ελέγχου με συγκεκριμένα κριτήρια, συζήτησης με τον/την εκπαιδευτικό και με συμμαθητές/- τριές τους ή σύγκρισης του κειμένου τους με πρότυπο κείμενο (στο στάδιο αυτό, οι μαθητές/-τριες εμπλέκονται, αφενός, σε διαδικασία αναστοχασμού σε σχέση με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του κειμένου τους και, αφετέρου, σε διαδικασία αναθεώρησης της πρώτης κειμενικής εκδοχής).

Η πορεία από το προ-σχεδιαστικό στο κυρίως σχεδιαστικό και στο μετα-σχεδιαστικό στάδιο δεν είναι υποχρεωτικά γραμμική, καθώς ενδέχεται να διαπιστώσει ο/η μαθητής/-τρια ότι χρειάζεται να επανέλθει σε προηγούμενο στάδιο, για να τροποποιήσει την υλοποίηση της διαδικασίας.

Η παραγωγή ψηφιακού κειμένου πραγματοποιείται στα τρία στάδια στα οποία λαμβάνει χώρα και η διδασκαλία της σύνθεσης γραπτού/προφορικού κειμένου (προσυγγραφικό, κυρίως συγγραφικό και μετασυγγραφικό). Στο προσυγγραφικό στάδιο της παραγωγής ψηφιακών κειμένων, παράλληλα με τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στο αντίστοιχο στάδιο της σύνθεσης γραπτού λόγου, επιλέγονται οι σημειωτικοί τρόποι που θα αξιοποιηθούν στον σχεδιασμό του ψηφιακού/πολυτροπικού κειμένου (εικόνες, φωτογραφίες, σχέδια, σκίτσα, διαγράμματα/σχήματα, γραμματοσειρές, χρώματα, εικονίδια με πρόσωπα που εκφράζουν συναισθήματα) ή σχεδιάζεται η μορφή των ιστοσελίδων.

Η παραγωγή κειμένων, κυρίως, ψηφιακών είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί σε ατομικό ή συνεργατικό επίπεδο όχι μόνο στο προ-σχεδιαστικό ή στο μετα-σχεδιαστικό στάδιο αλλά και στο κυρίως σχεδιαστικό, μέσω αξιοποίησης ψηφιακών εγγράφων διαμοιραζόμενης επιφάνειας, ιστοτόπων διαδραστικού χαρακτήρα με δυνατότητα αναδιαμόρφωσης του περιεχομένου τους από τους χρήστες, κοινού υπολογιστή από ομάδα μαθητών/-τριών ή ηλεκτρονικής αλληλογραφίας.

Εκτός από τη σκόπιμη διδασκαλία της παραγωγής λόγου (περιγράφηκε στην υποενότητα αυτή), ο/η εκπαιδευτικός έχει τις εξής εναλλακτικές επιλογές:

1. διδασκαλία της σύνθεσης κειμένου, με στόχο την καλλιέργεια της ακρίβειας λόγου των μαθητών/-τριών, στο στάδιο της μετάβασης από τη γλωσσική γνώση στη χρήση στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γραμματικής των κειμενικών τύπων και της γραμματικής της λέξης/ πρότασης (βλ. υποενότητες Ι 1 και Ι 3),
2. παραγωγή κειμένου στο μετα-αναγνωστικό στάδιο της πρόσληψης λόγου (βλ. υποενότητα III 1),
3. παραγωγή κειμένου στο πλαίσιο επικοινωνιακών δράσεων ολιστικού χαρακτήρα (βλ. υποενότητα ΙΙΙ 3).

3. Επικοινωνιακές δραστηριότητες ολιστικού χαρακτήρα

Η διδακτική μεθοδολογία που αναλύθηκε στις προηγούμενες υποενότητες αφορά τη διδασκαλία στοχευμένων γνώσεων και την καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Ωστόσο, σύμφωνα με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις της γλωσσικής κατάκτησης, υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες ο/η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να επιλέξει τη διδασκαλία συγκεκριμένων γραμματικών και λεξιλογικών γνώσεων ή προσληπτικών και παραγωγικών δεξιοτήτων μέσω της υλοποίησης επικοινωνιακών δραστηριοτήτων ολιστικού χαρακτήρα.

Οι περιπτώσεις αυτές είναι οι ακόλουθες:

1. όταν έχει διαπιστώσει ότι οι μαθητές/-τριες έχουν κατακτήσει και χρησιμοποιούν στον λόγο τους αποτελεσματικά το διδασκόμενο γραμματικό φαινόμενο,
2. όταν θεωρεί ότι κάποια γραμματικά φαινόμενα διδάσκονται πιο αποτελεσματικά στο πλαίσιο ποικίλων επικοινωνιακών δραστηριοτήτων,
3. όταν πιστεύει ότι οι μαθητές/-τριες κάποιου τμήματος υστερούν κυρίως ως προς τις δεξιότητες παραγωγής και πρόσληψης λόγου παρά ως προς τη γνώση συγκεκριμένων γραμματικών δομών και λεξιλογίου,
4. όταν επιθυμεί να διαφοροποιήσει τον τρόπο διδασκαλίας της γραμματικής, του λεξιλογίου, της παραγωγής ή της πρόσληψης λόγου, ώστε να αλλάξει σε κάποιον βαθμό το διδακτικό κλίμα.

Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία, οι επικοινωνιακές δράσεις ολιστικού χαρακτήρα έχουν την ακόλουθη δομή:

α. στάδιο προπαρασκευής:
Στο στάδιο αυτό, ο/η εκπαιδευτικός δίνει πληροφορίες στους/στις μαθητές/- τριες για το θέμα και το περιεχόμενο της επικοινωνιακής δράσης, τους/τις ενημερώνει για τις δραστηριότητες που περιλαμβάνονται σε αυτή, λύνει σχετικές απορίες και χωρίζει τους/τις μαθητές/- τριες σε ομάδες,

β. στάδιο εφαρμογής:
Οι μαθητές/-τριες κάθε ομάδας προγραμματίζουν την πορεία της δραστηριότητας στην οποία συμμετέχουν, συλλέγουν και επεξεργάζονται το σχετικό υλικό (φάση οργάνωσης και προγραμματισμού της δραστηριότητας), παράγουν τα προφορικά, γραπτά ή ψηφιακά κείμενα που προβλέπονται στο πλαίσιο της δράσης (φάση υλοποίησης), ελέγχουν και βελτιώνουν τα κείμενα που παρήγαγαν (φάση αναθεώρησης των «προϊόντων» της δράσης) και τα ανακοινώνουν στους/ στις συμμαθητές/-τριές τους (φάση έκθεσης των αποτελεσμάτων), ενώ ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια του σταδίου εφαρμογής είναι οργανωτικός, συντονιστικός και εμψυχωτικός,

γ. στάδιο αναστοχασμού/αξιολόγησης
της δράσης/ εστίασης στις γλωσσικές, δομικές και νοηματικές επιλογές των μαθητών/-τριών, στο οποίο ο/η εκπαιδευτικός συζητά με τους/τις μαθητές/-τριες το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, τους επισημαίνει σχετικά λάθη και, εφόσον το κρίνει σκόπιμο, τους/τις εμπλέκει σε δραστηριότητες εξάσκησης στη χρήση συγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου, λεξιλογικού στοιχείου, κειμενικού τύπου ή μετεπικοινωνιακής επίγνωσης.

Οι επικοινωνιακές δράσεις ολιστικού χαρακτήρα είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν και σε ψηφιακό επίπεδο μέσω ιστοεξερευνήσεων (πρόκειται για μια επικοινωνιακή δράση ολιστικού χαρακτήρα, η οποία πραγματοποιείται μέσω συγκεκριμένης ψηφιακής πλατφόρμας, αυτής των ιστοεξερευνήσεων). Η δομή μιας τυπικής ιστοεξερεύνησης είναι η ακόλουθη:

1. εισαγωγή στη δραστηριότητα: θέμα και μορφή της επικοινωνιακής δράσης,
2. περιγραφή δράσης: περιεχόμενο, στόχοι, πορεία και στάδια της δράσης,
3. ανάλυση διαδικασίας: αναλυτική παρουσίαση σταδίων, πορείας και δραστηριοτήτων ανά ομάδα,
4. αξιολόγηση: αξιολόγηση από μαθητές/-τριες σε συνεργασία με τον/την εκπαιδευτικό της τάξης, κριτήρια αξιολόγησης.

IV. Διαφοροποιημένη διδασκαλία

Όπως προαναφέρθηκε και είναι κοινώς αποδεκτό, το κάθε τμήμα μιας τάξης ενός σχολείου δεν είναι ομοιογενές ως προς το επίπεδο της γλωσσικής και της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/-τριών από τους/τις οποίους/-ες απαρτίζεται, καθώς οι τελευταίοι/-ες διαφοροποιούνται σε σχέση με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά:

α. τη γλωσσική γνώση τους,

β. τις επικοινωνιακές δεξιότητές τους,

γ. τα ενδιαφέροντά τους, τις ανάγκες τους και τα μαθησιακά τους κίνητρα,

δ. τα είδη της νοημοσύνης στα οποία υπερέχουν και τα οποία αξιοποιούν αποτελεσματικά στις δραστηριότητές τους,

ε. τα μαθησιακά στιλ και τις προτιμήσεις τους,

στ. την ταχύτητα με την οποία ο/η κάθε μαθητής/-τρια ολοκληρώνει συγκεκριμένη δραστηριότητα ή προσπελάζει καθορισμένη γνώση,

ζ. τα στοιχεία της προσωπικότητάς τους.

Για την αντιμετώπιση των δυσχερειών και των προβλημάτων που προκύπτουν από την ανομοιογένεια των τμημάτων στα οποία διδάσκει, ο/η κάθε εκπαιδευτικός έχει τις ακόλουθες επιλογές:

α. διαφοροποίηση της μορφής του υλικού που παρέχει σε ομάδες μαθητών/-τριών σε σχέση με συγκεκριμένο περιεχόμενο (π.χ. διαφοροποίηση είδους και τύπου κειμένων, της μορφής και της παρουσίασης των γραμματικών περιγραφών δεδομένου φαινομένου), λαμβάνοντας υπόψη κριτήρια, όπως το γλωσσικό/γνωστικό τους υπόβαθρο, το επίπεδο των επικοινωνιακών δεξιοτήτων τους και τις προτιμήσεις ή τα ενδιαφέροντά τους (βάσει της διδακτικής τεχνικής του πίνακα επιλογών, υπάρχει η δυνατότητα επιλογής από τους/τις ίδιους/-ες τους/τις μαθητές/-τριες του κειμενικού είδους ή της θεωρητικής περιγραφής που πρόκειται να επεξεργαστούν με βάση τις προτάσεις συγκεκριμένου πίνακα),

β. διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές/-τριες μέσω της προσαρμογής και τροποποίησης:

• του βαθμού δυσκολίας τους (δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας),
• των ρόλων που ανατίθενται σε συγκεκριμένους/-ες μαθητές/-τριες στο πλαίσιο ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων (βάσει της διδακτικής τεχνικής του πίνακα επιλογών, τους ρόλους που υποδύονται ή τους/τις αποδέκτες/-τριες του κειμένου τους είναι δυνατόν να τους επιλέξουν και οι ίδιοι/-ες οι μαθητές/-τριες με βάση τις προτάσεις συγκεκριμένου πίνακα),
• του συνόλου των δραστηριοτήτων στις οποίες διαδοχικά εμπλέκεται κάθε μαθητής/-τρια μέχρι να φτάσει στ επιθυμητό επίπεδο (π.χ. στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων «άγκυρα», μαθητές/-τριες που χαρακτηρίζονται από υψηλότερη ικανότητα στη χρήση της πρότυπης νεοελληνικής γλώσσας ή από μεγαλύτερη ταχύτητα ως προς την ολοκλήρωση μιας άσκησης/δραστηριότητας είναι δυνατόν να εμπλακούν σε συγκεκριμένο χρόνο σε περισσότερες δράσεις, μεγαλύτερης δυσκολίας, σε σχέση με άλλους/-ες μαθητές/-τριες, που καθυστερούν να αποκτήσουν τις επιδιωκόμενες γνώσεις και δεξιότητες βάσει των διδακτικών στόχων σε δεδομένη ενότητα), καθώς και του τύπου της δραστηριότητας (π.χ. κλειστού/ ανοικτού τύπου),

γ. διαφοροποίηση της δυσκολίας του παρεχόμενου υλικού σε συνδυασμό με τη διαφοροποίηση της μορφής, του αριθμού και του βαθμού δυσκολίας των δραστηριοτήτων (παράλληλη και συνδυαστική διαβάθμιση του βαθμού δυσκολίας τόσο των κειμένων/θεωρητικών περιγραφών όσο και των δραστηριοτήτων σε σχέση με το γλωσσικό επίπεδο και τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητικών ομάδων στις οποίες απευθύνονται),

δ. διαφοροποίηση των διδακτικών ενεργειών του/της εκπαιδευτικού σε ό,τι αφορά:

• τον τρόπο και τις μορφές αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών/-τριών στις δραστηριότητες που εμπλέκονται (π.χ. αναλυτική ή ολιστική και επιγραμματική, διατύπωση των σχολίων του/της εκπαιδευτικού ανάλογα με την ψυχοσύνθεση του/της κάθε μαθητή/-τριας, διαφοροποίηση του τρόπου διόρθωσης του λάθους του/της κάθε μαθητή/-τριας με βάση την πηγή/αιτία του, καθώς η παραγωγή αντιγραμματικής δομής μπορεί να οφείλεται σε βιασύνη ή απροσεξία, σε άγνοια του κανόνα, σε εφαρμογή αντισταθμιστικών στρατηγικών, όπως η υπεργενίκευση, ή σε μεταφορά δομικού σχήματος/κανόνα από άλλη γλώσσα προκειμένου για δίγλωσσους/-ες μαθητές/-τριες),
• τη διαμόρφωση των ομάδων στις ομαδοσυνεργατικές δράσεις (π.χ. διαμόρφωση ευέλικτων ομάδων όσον αφορά τον αριθμό των μαθητών/-τριών κάθε ομάδας ή την ομοιογένεια/ανομοιογένεια κάθε ομάδας ως προς τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών/-τριών/ συνεργατική συναρμολόγηση, δηλαδή διαμόρφωση ομάδων μαθητών/-τριών οι οποίες στο πλαίσιο δράσεων ανασχηματίζονται και αναδιαμορφώνονται, ώστε κάθε νέα ομάδα να περιλαμβάνει μαθητές/-τριες από καθεμιά από τις προηγούμενες, με στόχο οι μαθητές/-τριες στο σύνολό τους να ενημερώνονται για τα δεδομένα που επεξεργάστηκε η κάθε ομάδα ξεχωριστά),
• τον τρόπο παρουσίασης και εμπέδωσης της γνώσης ή συντονισμού μιας δραστηριότητας ολιστικού τύπου (π.χ. ανακαλυπτική/επαγωγική ή παραγωγική διδασκαλία, έμφαση στους γλωσσικούς τύπους ή στο μήνυμα ενός κειμένου),
• τη διαμόρφωση της τάξης (ολομέλεια ή ομαδοσυνεργατική διδακτική πρακτική, διάταξη των θρανίων σε διαφορετικά σχήματα) και
• τα περιθώρια επιλογών που δίνονται στους/στις μαθητές/-τριες (επιλογή θέματος, τύπου δραστηριότητας, ρόλου σε ομαδοσυνεργατική δράση, δυνατότητα σε δίγλωσσους/-ες μαθητές/-τριες για επικοινωνία με συμμαθητές/-τριές τους στην πρώτη τους γλώσσα σε στάδιο προετοιμασίας ή αξιολόγησης μιας δραστηριότητας, π.χ. σε προ-σχεδιαστικό ή στο μετα- σχεδιαστικό στάδιο μιας παραγωγικής δραστηριότητας, ανοχή στο φαινόμενο εναλλαγής κωδίκων ή αξιοποίησης της διαγλωσσικότητας από δίγλωσσους/-ες μαθητές/-τριες σε επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες δεν επηρεάζεται αρνητικά η αποδεκτότητα του μαθητικού λόγου). Ο/Η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να προσαρμόσει και να διαφοροποιήσει τους παράγοντες που καθορίζουν τη δυσκολία ενός κειμένου (π.χ. την έκταση, την πολυπλοκότητα, τη δομή, τη σηματοδότησή του κ.λπ.). Το ίδιο εφαρμόζεται και στην περίπτωση του καθορισμού του βαθμού δυσκολίας των δραστηριοτήτων (π.χ. κλειστός/περιοριστικός ή μη χαρακτήρας τους, απαιτήσεις, πρωτοτυπία, παροχή πιθανών απαντήσεων από τον/την εκπαιδευτικό, αριθμός ασκήσεων).

Ε. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Αν και η αξιολόγηση ως διαδικασία δεν αφορά αποκλειστικά τους/τις μαθητές/-τριες, αλλά αναφέρεται και στους/στις εκπαιδευτικούς, στα διδακτικά βιβλία και το εκπαιδευτικό υλικό, στις επιλεγμένες δραστηριότητες και τη διδακτική μεθοδολογία, στην παρούσα ενότητα η εστίαση γίνεται στην αξιολόγηση των μαθητών/-τριών.

Μέσω της αξιολόγησης του/της μαθητή/-τριας σε τακτά χρονικά διαστήματα, ο/η εκπαιδευτικός:

• Εξετάζει τον βαθμό και την ποιότητα της κατάκτησης του γνωστικού περιεχομένου από κάθε μαθητή/- τρια σε συγκεκριμένο διάστημα χρόνου.
• Διαπιστώνει τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες κάθε μαθητή/-τριας και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει.

Η αξιολόγηση των μαθητών/-τριών από τον/την εκπαιδευτικό επιχειρείται σε τρία επίπεδα:

• Διαγνωστική αξιολόγηση:
  Πραγματοποιείται στην αρχή κάθε σχολικού έτους από τον/την εκπαιδευτικό, αν κριθεί σκόπιμο, και συνίσταται στη διερεύνηση της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/-τριών (γλωσσικής και κειμενικής ικανότητας), με στόχο την κατανόηση, αφενός, του βαθμού αφομοίωσης του διδαχθέντος γνωστικού περιεχομένου των προηγούμενων ετών και, αφετέρου, της γενικότερης γλωσσικής επάρκειάς τους, ώστε να επιτευχθεί με αποτελεσματικό τρόπο ο προγραμματισμός των διδακτικών παρεμβάσεων.
• Διαμορφωτική αξιολόγηση:
  Πραγματοποιείται σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους σε τέσσερις μορφές (άτυπη αξιολόγηση, τυπική αξιολόγηση, συνεχής αξιολόγηση, αυτοαξιολόγηση/ετεροαξιολόγηση), οι οποίες αναλύονται στη συνέχεια της ενότητας.
• Τελική αξιολόγηση:
  Συνιστά μορφή της τυπικής αξιολόγησης των μαθητών/-τριών όσον αφορά την πρόοδό τους σε χρονικό διάστημα τετραμήνου ή σχολικού έτους, η οποία είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί μέσω γραπτής δοκιμασίας αποτίμησης της προόδου τους στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα ή μέσω εργασίας διαθεματικού χαρακτήρα σε ατομικό ή ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο, σχεδίου δράσης, ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων ολιστικού χαρακτήρα ή μεθόδων εναλλακτικής αξιολόγησης.

Οι τέσσερις μορφές της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι οι ακόλουθες:

1. Άτυπη αξιολόγηση, μέσω της οποίας ο/η εκπαιδευτικός ελέγχει την απόδοση του/της κάθε μαθητή/- τριας και της τάξης συνολικά, δηλαδή παρατηρεί τον βαθμό ανταπόκρισης των μαθητών/-τριών στις διάφορες δραστηριότητες, τη συμμετοχή τους και τη στάση τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος, τις ικανότητες ή δυσκολίες τους, με στόχο την παροχή κατάλληλης ανατροφοδότησης σε αυτούς/-ές σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο.
2. Τυπική αξιολόγηση, η οποία πραγματοποιείται μέσω γραπτών δοκιμασιών αποτίμησης της αφομοίωσης του περιεχομένου σε συγκεκριμένη υποενότητα/ενότητα/ σύνολο ενοτήτων των διδακτικών βιβλίων, με στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων για την επικοινωνιακή ικανότητα (γλωσσική, πραγματολογική και κειμενική) του/της κάθε μαθητή/-τριας.
3. Συνεχής αξιολόγηση (άτυπη και τυπική), η οποία πραγματοποιείται σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, με στόχο την εξέταση της πορείας του/της κάθε μαθητή/-τριας ξεχωριστά και της τάξης συνολικά (στο πλαίσιο της συνεχούς αξιολόγησης, κρίνεται σκόπιμο να χρησιμοποιηθούν ποικίλα εργαλεία κριτικής επισκόπησης της προόδου των μαθητών/-τριών, όπως είναι οι γραπτές δοκιμασίες ελέγχου της προόδου τους, ο φάκελος εργασιών του/της κάθε μαθητή/-τριας, οι εργασίες και τα σχέδια δράσης).
4. Αυτοαξιολόγηση/ετεροαξιολόγηση, η οποία αφορά την εμπλοκή των μαθητών/-τριών σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, με στόχο την αναθεώρηση και διόρθωση των κειμένων τους στο μετασυγγραφικό στάδιο της διαδικασίας της παραγωγής λόγου, αλλά και ετεροαξιολόγησης (αναφέρεται στην κριτική επισκόπηση κειμένων των συμμαθητών/-τριών τους). Στόχος των δράσεων αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης είναι η εξάσκηση των μαθητών/-τριών, ώστε να λειτουργούν αποτελεσματικά σε πλαίσιο μαθησιακής αυτονομίας.

Τα κριτήρια βάσει των οποίων αξιολογούν, αφενός, οι μαθητές/-τριες τα προφορικά, γραπτά, ψηφιακά κείμενά τους (αυτοαξιολόγηση) ή τα κείμενα των συμμαθητών/-τριών τους (ετεροαξιολόγηση) σε μετασυγγραφικό επίπεδο και, αφετέρου, οι εκπαιδευτικοί τα κείμενα των μαθητών/-τριών τους είναι τα ακόλουθα:

• ακρίβεια λόγου (αποφυγή σφαλμάτων γλωσσικής έκφρασης): γραμματικότητα (ορθότητα σχηματισμού των μορφολογικών και συντακτικών δομών), σαφήνεια στη δήλωση των σημασιακών αποχρώσεων, λεξιλογική ποικιλία (αποφυγή άστοχων/μη εκφραστικών επαναλήψεων), ορθογραφική ορθότητα,
• αποδεκτότητα (υφολογική καταλληλότητα): ευστοχία των μορφολογικών, συντακτικών και λεξιλογικών επιλογών του πομπού σε σχέση με τις προθέσεις του, τους αποδέκτες του κειμένου, το επικοινωνιακό και το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, τήρηση των αρχών κοινωνικής δείξης (συμβάσεις ευγενείας), ευχέρεια λόγου/ προσπελάσιμο κείμενο από τον/την αναγνώστη/-στρια (αποφυγή μακροπερίοδου/πολυπαρενθετικού λόγου),
• καταλληλότητα επιλογής σημειωτικών τρόπων (προκειμένου για ψηφιακά κείμενα): επιλογή των μη γλωσσικών σημειωτικών τρόπων (εικόνα, φωτογραφίες, σχέδια/σκίτσα, χρώματα, σχήματα, διαγράμματα, ήχοι, γραμματοσειρά, εικονίδια/μικρά πρόσωπα) σε σχέση με τους στόχους του/της σχεδιαστή/-στριας, τους/τις επισκέπτες/-πτριες και τις κοινωνικο-σημειωτικές συμβάσεις της κοινότητας,
• αποτελεσματική αξιοποίηση των παραγλωσσικών και των εξωγλωσσικών στοιχείων στα προφορικά κείμενα: εύστοχη χρήση του επιτονισμού και των παύσεων, των μορφασμών και των χειρονομιών σε σχέση με το περιεχόμενο του προφορικού κειμένου,
• πληρότητα/καταλληλότητα περιεχομένου: υψηλή πληροφορητικότητα (επαρκής ποσότητα πληροφοριών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των δεκτών), επιλογή των κατάλληλων μαρτυριών/τεκμηρίων στον επιχειρηματολογικό λόγο ανάλογα με τις προθέσεις του πομπού, τους αποδέκτες και την περίσταση της επικοινωνίας, αποτελεσματική επιλογή των ιστοριών/γεγονότων (ως κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένης γνώσης) στο αφηγηματικό κείμενο, καταλληλότητα επιλογής των ενισχυτικών/συμπληρωματικών υπερσυνδέσμων σε ψηφιακό κείμενο,
• επιτυχής κειμενική δομή: συνοχή νοημάτων, συνεκτικότητα/νοηματική αλληλουχία, κειμενικών ενοτήτων, θεματική συνεκτικότητα (αντιστοιχία των κειμενικών πληροφοριών με το θέμα του κειμένου), καταλληλότητα της δομής του κειμένου σε σχέση με το κειμενικό είδος, τον κειμενικό τύπο και τον σκοπό του/της συγγραφέα/έως, ομιλητή/-τριας, εύκολα προσπελάσιμη θεματική δομή των κειμενικών προτάσεων (διάταξη και σύνδεση γνωστών και νέων πληροφοριών σε κάθε κειμενική πρόταση), ευστοχία στην επιλογή των οργανωτικών σχημάτων (π.χ. διάταξη από το γενικό στο ειδικό, διάταξη των πληροφοριών με σειρά αύξουσας ή φθίνουσας σπουδαιότητας),
• εύστοχος σχεδιασμός πολυτροπικού/ψηφιακού κειμένου: καταλληλότητα της διάταξης των εικόνων, των διαγραμμάτων ή των σχημάτων σε σχέση με το γλωσσικό κείμενο, με βάση τους στόχους και τα ενδιαφέροντα του/ της σχεδιαστή/-στριας, τους αποδέκτες και το περικείμενο, σαφείς ενδείξεις της κατάλληλης αναγνωστικής πορείας (π.χ. από πάνω προς τα κάτω, από δεξιά προς τα αριστερά, από το κέντρο προς την περιφέρεια, άλλη πορεία),
• τήρηση των κανόνων έναρξης και ολοκλήρωσης της συνομιλίας, των κανόνων εναλλαγής των ρόλων του/της ομιλητή/-τριας και του/της ακροατή/-τριας μεταξύ ομιλητή/-τριας, συνομιλητή/-τριας, των κανόνων ευγενείας (σε σχέση με τις διακοπές), κατάλληλη αξιοποίηση του συνοχικού μηχανισμού της έλλειψης (προκειμένου για συνομιλιακά κείμενα),
• επικοινωνιακό πλαίσιο του κειμένου: επίτευξη του στόχου του/της συγγραφέα/-έως, σαφήνεια των απόψεών του/της,
• εμφάνιση του κειμένου (π.χ. αποστάσεις, διάστιχο, στοίχιση, αποφυγή σβησιμάτων και γραφής στο περιθώριο της σελίδας). Για την τυπική διαμορφωτική αξιολόγηση και την τελική αξιολόγηση των μαθητών/-τριών είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν δύο είδη δραστηριοτήτων:
• δραστηριότητες αντικειμενικού χαρακτήρα: Πρόκειται για ασκήσεις κλειστού τύπου (ελεγχόμενες/περιοριστικές ασκήσεις), στις οποίες η σωστή απάντηση είναι μία και αναμενόμενη (π.χ. ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, αντιστοίχισης, αντικατάστασης, πολλαπλής επιλογής, διόρθωσης σφαλμάτων, χαρακτηρισμού μιας πρότασης ως ορθής ή εσφαλμένης, μετασχηματισμού φράσεων ή προτάσεων, εντοπισμού του λάθους, οι οποίες είναι κατάλληλες για την εξάσκηση των μαθητών/τριών στην αξιοποίηση γραμματικών φαινομένων και του λεξιλογίου και για την καλλιέργεια παραγωγικών και προσληπτικών δεξιοτήτων),
• δραστηριότητες υποκειμενικού χαρακτήρα (ελεύθερες δραστηριότητες): Συνιστούν ανοιχτές δραστηριότητες προσληπτικού και παραγωγικού τύπου, το τελικό προϊόν των οποίων δεν έχει μία, μοναδική και αποκλειστική εκδοχή.

Η βαθμολόγηση των γραπτών δοκιμασιών ελέγχου της προόδου των μαθητών/-τριών και της αφομοίωσης συγκεκριμένων γνώσεων είναι δυνατόν να είναι: ολιστική (η οποία αφορά το σύνολο της γραπτής δοκιμασίας) ή αναλυτική (η οποία αφορά συγκεκριμένες πτυχές κάθε δραστηριότητας της γραπτής δοκιμασίας, αντικειμενικής ή υποκειμενικής), η οποία θα μπορούσε να είναι αριθμητική (μέσω βαθμολόγησης βάσει καθορισμένης αριθμητικής κλίμακας) ή περιγραφική (μέσω περιγραφής της επίδοσης του/της κάθε μαθητή/-τριας με συγκεκριμένες διαπιστώσεις/παρατηρήσεις).

Εκτός από τις προαναφερθείσες μορφές και τις διαστάσεις της αξιολόγησης, οι οποίες έχουν στόχο τη διαπίστωση των ικανοτήτων και των ελλείψεων των μαθητών/-τριών σε σχέση με την επικοινωνιακή ικανότητά τους και τη χρήση της γλωσσικής ποικιλίας, κρίνεται απαραίτητο οι μαθητές/-τριες να αναπτύξουν μεταγνωστική επίγνωση. Η τελευταία αναφέρεται στη συνειδητοποίηση από τους/τις μαθητές/-τριες, μέσω της παρακολούθησης, του ελέγχου και της αξιολόγησης της εμπλοκής τους σε όλες τις φάσεις και τα στάδια των παραγωγικών και των προσληπτικών δραστηριοτήτων, των ακόλουθων στοιχείων:

1. των δυνατοτήτων και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στις διαδικασίες σχεδιασμού των κειμένων, όπως και των πηγών των συγκεκριμένων δυσχερειών,
2. των μαθησιακών στιλ που τους ταιριάζουν και των προτιμήσεών τους για συγκεκριμένες μορφές διδασκαλίας ή δραστηριοτήτων,
3. των στρατηγικών (γνωσιακών, κοινωνικών, αντισταθμιστικών, μεταγνωστικών) που αξιοποιούν και των διαδικασιών που επιλέγουν σε συγκεκριμένα στάδια της παραγωγής και της πρόσληψης κειμένων (π.χ. στο προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο της παραγωγής κειμένων ή στο προαναγνωστικό και το κυρίως αναγνωστικό στάδιο της πρόσληψης κειμένων).

Η μεταγνωστική επίγνωση συνιστά ουσιαστική διαδικασία αυτογνωσίας και αυτοελέγχου σε σχέση με τις ατομικές διαδικασίες παραγωγής και κατανόησης προφορικού, γραπτού και ψηφιακού κειμένου από κάθε μαθητή/-τρια και αποτελεί θεμέλιο κάθε διαδικασίας αυτοαξιολόγησης.

ΣΤ. ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Το παρόν Πρόγραμμα Σπουδών θα εφαρμοστεί πιλοτικά - σε συνδυασμό με τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών - σε όλα τα Πρότυπα και Πειραματικά Γυμνάσια της χώρας κατά τα σχολικά έτη 2021-2022 και 2022-2023.

Από το σχολικό έτος 2023-2024 θα εφαρμοστεί σε όλα τα Γυμνάσια της χώρας.

Η απόφαση αυτή να δημοσιευθεί στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως.

Αθήνα, 6 Δεκεμβρίου 2021

Η Υφυπουργός
ΖΩΗ ΜΑΚΡΗ